2018/04 Medienpädagogik und Informatik

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• Dana Neuleitner: Boom der Silver Gamer
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  Dana Neuleitner: Boom der Silver Gamer

  Computer- und Videospiele­rinnen und -spieler werden zunehmend älter, so das Er­gebnis des Vereins game – Ver­band der deutschen Games-Bran­che e. V. Demnach erhöhte sich das Durchschnittsalter zuletzt um 0,4 Monate auf 36,1 Jah­re. Ausschlaggebend für diesen Anstieg ist, dass in der Alters­gruppe der über 50-Jährigen inzwischen ein erhöhtes In­teresse am digitalen Zeitver­treib besteht, wie der Verband verlauten ließ. Mit insgesamt 9,5 Millionen Mitgliedern sind inzwischen nicht etwa Kinder und Jugendliche die größte Spielergruppe Deutschlands, sondern die sogenannten „Sil­ver Gamer“.

  Erklären lässt sich dieses Phä­nomen zum Teil durch die de­mografische Entwicklung. Die Mitglieder dieser Generation waren früher selbst Pioniere im Videospielbereich und sind nun mit ihm älter geworden. Mit der fortschreitenden Di­gitalisierung wurden zudem in vielen Seniorenhaushalten Tablet-PCs oder Smartphones angeschafft, die im Vergleich zu Konsolen oder teuren Ga­ming-Computern deutlich er­schwinglicher und leichter zu bedienen sind. Anders als jün­gere Generationen, bei denen Ego-Shooter und Reaktions­spiele besonders beliebt sind, bevorzugen ältere Gamerinnen und Gamer die digitalen Ver­sionen von Spielen, die sich auch in der analogen Spiele­welt finden lassen. Darunter auch altbekannte Klassiker wie Puzzles, Kartenspiele oder das Zahlenrätsel Sudoku .

  game sieht digitale Spiele als Chance für ältere Nutzer, da sie so spielerisch mit der digi­talen Technik vertraut gemacht werden und empfiehlt außer­dem die Entwicklung und das Angebot spezieller IT-Kurse, um Silver Gamerinnen und Ga­mer diesbezüglich weiter zu unterstützen. Dem Verband zufolge könnten Computer-und Videospiele Seniorinnen und Senioren dabei helfen, ihr kognitives Leistungsvermögen zu fördern und zu erhalten. Di­gitale Fitnessspiele seien mög­licherweise auch in der Lage, überlastetes Pflegepersonal in Seniorenheimen und Physio­therapeutinnen und -therapeu­ten zu unterstützen und ihnen sogar kleinere Aufgaben abzu­nehmen.

  https://www.game.de

  Dana Neuleitner

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Dana Neuleitner

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• Marko Junghänel: digital.learning.lab startet in Hamburg
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  Marko Junghänel: digital.learning.lab startet in Hamburg

   

  Ab dem Schuljahr 2018/2019 können Lehrerinnen und Leh­rer in Hamburg ihre Unter­richtsmaterialien aus dem digital.learning.lab abrufen. Die Hamburger Schulbehörde hat in den vergangenen Monaten gemeinsam mit der Technischen Universität Hamburg und der Joachim Herz Stiftung diesen virtuellen Austausch- und Lernraum entwickelt.

  Nach Angaben der Projektver­antwortlichen verfolge man mit dem neuen Portal zwei wesentliche Ziele. Zum ei­nen soll damit allen Lehrkräf­ten der kostenlose Zugang zu Open Educational Resources ermöglicht werden. Dahinter verbergen sich umfangreiche Unterrichtsbausteine, didak­tische Konzepte und digitale Materialien für zahlreiche The­mengebiete in allen Fächern an weiterführenden Schulen. Zum anderen soll mit dem Projekt der Weg zur digitalen Bildung im schulischen Bereich grund­sätzlich vorgezeichnet und ge­ebnet werden.

  Das digital.learning.lab soll Lehrkräfte dabei unterstützen, digitale Inhalte und Werkzeuge in den Unterricht zu integrie­ren. Neben Beispielen für eine gelingende Unterrichtsgestal­tung werden im Portal deshalb gleichzeitig Hilfestellungen zur didaktischen Umsetzung geliefert. Die Projetträger se­hen darin einen wesentlichen Schritt zur Etablierung digitaler Medien im Bildungsbereich – zunächst in Hamburg – im Falle eines erfolgreichen Projektab­schlusses auch darüber hinaus.

  Zur Erstellung der Inhalte des Portals wurde ein Team Ham­burger Lehrkräften zusammen­gestellt, die in regelmäßigen Workshops Themen und Me­thoden erarbeiten. Der fertig­gestellten Materialien werden dann zunächst von externen Sachverständigen geprüft. Die digitalen Unterrichtsbausteine durchlaufen somit einen Qua­litätszyklus und werden unter entsprechenden CC-Lizenzen als Open Educational Resour­ces (OER) bereitgestellt.

  Neben den digitalen Unter­richtsbausteinen können auf der neuen Plattform zudem verschiedenste Materialien aus Schulen, Fachseminaren, Fortbildungsveranstaltungen und anderen Quellen zusam­mengetragen und ausgetauscht werden.

  Zum Schuljahresbeginn 2018/19 sollen die digitalen Unterrichts­bausteine erstmals allen Lehr­kräften in Hamburg im digital. learning.lab bereitgestellt wer­den. Das Projekt ist zunächst auf eine Laufzeit von zwei Jah­ren angesetzt und wird danach evaluiert.

  digital.learning.lab

  Marko Junghänel

   

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Marko Junghänel

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• Marko Junghänel:Neues Wiki: Interlinking Pictura
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  Marko Junghänel:Neues Wiki: Interlinking Pictura

  Im Mai 2018 wurde unter dem Titel Interlinking Pictura eine neue Wiki-Enzyklopädie frei­geschaltet und ist als Online- Angebot zur Erforschung der Bildungsgeschichte anhand von Bildern (Zeichnungen und Illustrationen) frei zugänglich. Interlinking Pictura stellt aus­gewählte Bestände des Bildar­chivs Pictura Paedagogica zur Verfügung und bettet diese in einen interaktiven Bearbei­tungsmodus ein. Als erste In­halte wurde das Bilderbuch für Kinder von Friedrich Johann Justin Bertuch eingepflegt. Das Bilderbuch, das zwischen 1790 und 1830 entstanden war, um­fasst mehr als 1.000 Tafeln, verteilt auf 12 Buchbände. Da­rin wird das Wissen, das im ausgehenden 18. Jahrhundert verfügbar war, für Kinder bild­lich wiedergegeben und mit leicht verständlichen Texten erklärt. Die Themen umfassen Tier- und Pflanzenwelt, fremde Völker und Länder sowie zeit­genössische Erfindungen und Naturereignisse.

  Interlinking Pictura wird als of­fene Plattform betrieben, an der – ähnlich wie in Wikipe­dia – alle Interessierten mit­arbeiten sollen. Die redaktio­nelle Mitwirkung bezieht sich vor allem auf die Übersetzung der Texte in andere Sprachen, die Ergänzung von Text- und Bildmaterial, die Quellen- und Literaturrecherche sowie die Verlinkung der Inhalte zu an­deren Wikis bzw. Webseiten.

  Interlinking Pictura wird vom Deutschen Institut für Interna­tionale Pädagogische Forschung betrieben und ist eine Koope­ration zwischen den Abteilun­gen Bibliothek für Bildungsge­schichtliche Forschung und dem Informationszentrum Bildung. Ziel ist, die Forschung an Bil­dern als Quellen der Bildungs­geschichte zu fördern. Erreicht wird dieses Ziel durch das Zu­sammenbringen verschiedener Sammlungen von Bildmateri­alien an einem digitalen Ort, die einheitliche erschlossen und die frei zugänglich sind. Das Projekt zielt zudem auf die Ausarbeitung des in der Pilot­phase erprobten Workflows als Modellprojekt, um diesen spä­ter auch auf andere Bestände des Bildarchivs anwenden zu können.

  interlinking.bbf.dipf.de index.php/Hauptseite

  Marko Junghänel

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Marko Junghänel

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• Marko Junghänel: Deutsches Schulportal ist online
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  Marko Junghänel: Deutsches Schulportal ist online

  Seit Anfang Mai 2018 ist das Deutsche Schulportal on­line. Die Plattform macht er­folgreiche Konzepte aus der Schulpraxis für Lehrende und Schulleitungen frei zugänglich. Insbesondere bietet das Por­tal aktuelle Beiträge zu den Themen Schulpraxis, Bildungs­politik und Wissenschaft. Das Deutsche Schulportal versteht sich als unabhängiges Fachme­dium zur Weiterentwicklung von Schule und Unterricht – darüber hinaus auch für die Gestaltung des Schullebens insgesamt.

  Inhaltlich greift das Portal auf eine Sammlung innovativer pädagogischer Konzepte an Schulen zurück, die seit 2006 mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet worden waren. Die Konzepte wurden von der Deutschen Schulakademie mul­timedial aufbereitet.

  Die Beispiele zeigen nicht nur erfolgreiche Schulpraxis, son­dern auch den Weg dorthin. Sie geben keine allgemeingül­tigen Rezepte, sondern setzen Impulse, damit andere Schulen von diesen Konzepten profi­tieren und für die eigene Ent­wicklung nutzen können. Die Bandbreite der Themen reicht dabei vom sinnvollen Einsatz digitaler Medien im Unterricht über Aspekte von Inklusion im Schulalltag bis zur Verbes­serung der Teamarbeit in den Lehrer-Kollegien. Mit einer kos­tenlosen Registrierung erhalten Besucherinnen und Besucher des Deutschen Schulportals Zu­gang zu allen Materialien. Re­gistrierten Besucherinnen und Besuchern bietet das Portal au­ßerdem die Möglichkeit, sich mit Kolleginnen und Kollegen anderer Schulen auszutauschen und zu vernetzen.

  Das Deutsche Schulportal ist eine Initiative der Robert Bosch Stiftung, der Deutschen Schul­akademie und der Heidehof Stiftung – in Kooperation mit der ZEIT Verlagsgruppe. Deren Engagement für mehr Qualität an Schulen liegt der Anspruch zugrunde, dass alle Kinder und Jugendlichen die gleichen Chancen durch Bildung bekom­men sollen. Bei der Frage, was eine ‚gute Schule‘ ausmacht, orientieren sich die drei Institu­tionen an einem umfassenden Verständnis von Bildung und Lernen, das in sechs Qualitäts­bereichen – Leistung, Vielfalt, Unterrichtinhalte, Verantwor­tung, Schulleben und Schulent­wicklung – beschrieben wird.

  deutsches-schulportal.de

  Marko Junghänel

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Marko Junghänel

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• Marko Junghänel: stichwort
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  Marko Junghänel: stichwort

  Virtuelle Influencer

  Sind virtuelle Influencer – programmierte Avatare also, die sich wahlweise als Lifestyle-Vor­bilder, beste Freunde oder politische Motivatoren gerieren – ein kurzlebiger Hype oder die nächste Stufe von Beeinflussungsversuchen der Industrie? Zweifel, auf welcher Seite der sich zusehends auflösenden Demarkationslinie man sich gerade befindet, sind beabsichtigt: Hat man es bei Miquela mit einem humanoiden Roboter oder einer erweiterten Form von Transhuma­nismus zu tun? Bei Miquela handelt es sich um ein Beispiel dafür, wie sogenannte Influencer vollständig in virtuelle Welten übersiedeln können. Das computergenerierte Instagram-Model entstammt einem kalifornischen Animationsstudio und ist Vorreiterin einer neuen Generation von Avataren. Anders als die analogen Influencer Lisa & Lena, Julien, Bibi oder Dagi, die ihre rein kommerziellen Interessen als Online-Sternchen kaum verbergen, verrät die Programmie­rung eines virtuellen Influencers erst beim zweiten oder gar dritten Blick den monetären Ver­wertungszweck: Kunstfiguren wie Miquela, Shudu und mit ihnen beispielsweise die holografi­schen Lebenspartner für Singles, die derzeit in Japan beliebt sind, leben einen vorurteilsfreien globalen Lifestyle, haben wie im Fall von Miquela sogar eigene Songs veröffentlicht oder sind politisch engagiert.

  Natürlich sehen sie gut aus und kleiden sich modebewusst – mit Marken­klamotten. Auch wenn die visuelle Darstellung zuweilen beängstigend echt wirkt – irgendwie meldet sich beim Betrachten sofort die eigene Erinnerung. Hatten wir das nicht schon mal? James Cameron lässt grüßen. Doch mitleidig belächeln darf man diesen Trend wohl nicht. Die Inszenierung ist perfekt – kleine absichtlich programmierte Fehler eingeschlossen, die Miquela und ihre künstlichen Kolleginnen und Kollegen noch sympathischer machen sollen. Fast eine Million Follower auf Instagram sprechen eine deutliche Sprache. Kinder und Jugendliche be­wundern ihre virtuellen Influencer, wollen so sein wie sie – den Blick in die Welt gerichtet –, wollen für die Rechte von Frauen eintreten, den Hass auf Homosexuelle beenden. Wenn da nur nicht diese eher schlecht versteckten Kaufimpulse wären, die den Avatar und seine Mache­rinnen und Macher entlarven. An dieser Stelle beginnt das Problem. Dann nämlich, wenn ein makelloses Vorbild suggeriert: Hey, die Welt retten ist voll cool – aber bitte nur in stylischen Klamotten von Chanel, einer Spotify-Flatrate und hipstermäßig uniform. Politische Botschaften mit Kaufanreizen zu verbinden, endet entweder in völliger Lächerlichkeit für den Absender oder beängstigender Naivität bei den Empfängerinnen und Empfängern. Im Fall der virtuellen Influencer steht diese Entscheidung noch aus.

  Marko Junghänel

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Marko Junghänel

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• Dana Neuleitner: Kultur trifft Digital
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  Dana Neuleitner: Kultur trifft Digital

  Nicht jeder hat heutzutage die Möglichkeit, das Potenzial, das in digitalen Medien steckt, vollends zu nutzen. Vor allem sozial- und bildungsbenachtei­ligte junge Menschen bleiben im Gegensatz zu ihren Peers oft zurück.

  Durch das bundesweite Projekt Kultur trifft Digital: Stark durch digitale Bildung und Kultur werden diese Kinder und Ju­gendlichen im Alter von sechs bis 18 Jahren in den nächsten fünf Jahren überregional darin gefördert, kulturelle Werke mit Hilfe digitaler Medien zu erleben und zu gestalten. Seit Anfang des Jahres setzt die Stiftung Digitale Chancen das Projekt im Rahmen des För­derprogramms „Kultur macht stark. Bündnisse für Bildung“ des Bundesministeriums für Bil­dung und Forschung (BMBF) um. Ziel ist unter anderem die Entwicklung wichtiger Kompe­tenzen für das Leben in einer digitalen Gesellschaft.

  Für die Durchführung des Pro­jektes sucht die Stiftung Digi­tale Chancen deutschlandweit lokale Bündnispartner. Für die Durchführung kooperiert die Stiftung mit mindestens zwei lokalen Partnern als ein Bündnis für Bildung – diese können Fa­milien-, Freizeit-, Jugend- oder Kultureinrichtungen sowie Freiwilligenagenturen sein. Es werden stets zwei aufeinander aufbauende Veranstaltungen durchgeführt: Ein eintägiger digitaler Orientierungsparcours und ein mehrtägiger medien­praktischer Workshop.

  Dabei werden an vier verschie­denen Stationen verschiedene Nutzungsmöglichkeiten digita­ler Medien aufgezeigt und so Einblicke in die Gestaltungs­möglichkeiten geboten. Zu den Schwerpunkten, die später im medienpraktischen Workshop vertieft werden können, gehö­ren: Digitaler Sound, Digitale Technik, Digitale Sprache und Digitale Realität. Kinder und Jugendliche produzieren unter anderem Melodien am Tablet, erhalten ein Grundverständnis für die Funktionen digitaler All­tagsgegenstände und erwerben erste Programmierkenntnisse.

  Für ein möglichst flächende­ckendes Angebot sucht Stif­tung Digitale Chancen lokale Bündnispartner, die zum Auf­bau lokaler Netzwerke beitra­gen und dauerhafte Bildungs­angebote anbieten sollen.

  www.kultur-trifft-digital.de

  Dana Neuleitner

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Dana Neuleitner

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• Karin Knop: nachgefragt
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  Karin Knop: nachgefragt

  Dr. Karin Knop sprach mit Prof. Dr. Rainer Riedel, Direktor des Instituts für Medizinökonomie und medi­zinische Versorgungsforschung der Rheinischen Fach­hochschule Köln und Leiter der BLIKK-Studie 2017 (BLIKK = Bewältigung, Lernverhalten, Intelligenz, Kompetenz, Kommunikation) über deren Ergebnisse und das Medienverhalten von Heranwachsenden.

   

  merz: Im Rahmen des Projekts BLIKK wurden 5.636 Eltern und deren Kinder zum Umgang mit elektro­nischen Medien befragt und gleichzeitig im Rah­men der üblichen Früherkennungsuntersuchung die körperliche, entwicklungsneurologische und psychisch-soziale Verfassung nach Paed.Check® do­kumentiert. Wie kam es zum Zuschnitt der Studie?

  Riedel:In der Fernsehforschung wurde bereits vor einigen Jahren festgestellt, dass der übermäßige Konsum von Fernsehen zu Leistungs- und Schlaf­störungen führen kann. Zu lange Nutzungszeiten könnten diagnostisch betrachtet zu Verhaltensauf­fälligkeiten und Entwicklungsstörungen führen. Wir arbeiteten mit Evaluationsinstrumentarien, die auch in der Pädiatrie bei Früherkennungsuntersuchun­gen etabliert sind. Die empfohlenen Richtwerte der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) und von no-ZOFF, einer schweizer Organisation zur Jugend- und Familienberatung, wurden als Cut-off- Werte zur Beurteilung der Nutzung elektronischer Medien für Kinder im Alter von drei bis 14 Jahren verwendet.

   

  merz: Was waren für Sie die überraschendsten oder bedeutsamsten Befunde dieser Querschnittsstudie?

  Riedel: Auffallend ist, dass bereits ein wesentli­cher Teil der Drei- bis Sechsjährigen elektronische Medien (Fernseher und Smartphone in Kombination) länger als 30 Minuten nutzt. Der ent­sprechende Richtwert (BZgA bzw. no-ZOFF) wird somit bei jedem zweiten Kind überschritten. In der Gruppe der Sechs- bis Neunjährigen nutzten schon rund 75 Prozent die elektronischen Medien über 30 Minuten pro Tag.

   

  merz: Sie plädieren also für eine starke Begrenzung der Nutzung von mobilen digitalen Bildschirm­medien?

  Riedel: Wir empfehlen aufgrund unserer Studienergebnisse grundsätzlich, dass die empfohlenen Richtwerte für die Nutzung elektronischer Medien im Kindesalter eingehalten werden. Einen Einjäh­rigen mit bewegten elektronischen Bildern abzu­lenken und so zu beruhigen, halte ich im Hinblick auf die zu diesem Zeitpunkt noch unzureichende Entwicklung des kindlichen Gehirns für problema­tisch. Ebenso kann man kontrovers diskutieren, ob es sinnvoll ist, einen Dreijährigen in der S-Bahn mit einem Tablet oder Smartphone zu beschäftigen, damit er Dritte nicht stört. Auch sollten wir darüber nachdenken, dass man noch vor wenigen Jahren Kindern Malbücher für eine kreative Beschäftigung gegeben hat. Ich unterstütze diese Idee mit den Malbüchern, denn hier lernen unsere Kinder bereits früh, die gewünschte Farbe zu wählen; nehmen sie die falsche Farbe, müssen sie radieren oder neu anfangen; dies erfordert eine höhere Konzentrationsspanne im Vergleich zur Nutzung eines Tablets, bei dem man dann das fehlerhafte Ausmalen einfach wegwischen kann. Eine solche Erfahrung ist im Hinblick auf die feinmotorische sowie geistige Ent­wicklung eines Kindes bedeutsam.

   

  merz:Vom Ausgangsdesign her haben Sie Risi­ken und Entwicklungsauffälligkeiten und -störun­gen wie zum Beispiel Konzentrationsschwächen, Sprachentwicklungsstörungen und Hyperaktivität sehr stark in den Mittelpunkt gerückt. Warum?

  Riedel:Es sei der Hinweis erlaubt, dass wir die eben angesprochenen Entwicklungsauffälligkeiten nicht in den Fokus gerückt hatten – denn wir haben nur die Untersuchungs-Tools der pädiatrischen Früherken­nung unserer Studie zugrunde gelegt. So bestand die Zielsetzung, zu untersuchen, inwieweit gegebe­nenfalls Hinweise auf mögliche kindliche Entwick­lungsstörungen in Verbindung mit einer Nutzung der elektronischen Medien zu beobachten wären. Diese Untersuchung steht im Zusammenhang mit den bereits in der Literatur bei (jungen) Erwachsenen beschriebenen Gesundheitseinschränkungen wie etwa Schlafstörungen oder depressiven Ver­stimmungen im Zusammenhang mit der Nutzung von elektronischen Medien. So kann man davon ausgehen, dass deren Nutzung eine neuropsycho­logische Wirkung induzieren kann. Vor diesem Hin­tergrund kommt dem Untersuchungsdesign eine besondere Bedeutung zu, da man so mögliche Hin­weise auf eine neuropsychologische Entwicklungs­auffälligkeit im Verlauf der Entwicklung des (früh-) kindlichen Gehirns abbilden kann. In dieser Phase werden dort lebensbedeutsame neuronale Netze „gespannt“, die für die Ausbildung menschlicher Grundelemente wie etwa Empathie, Sprache und auch die motorische Entwicklung erforderlich sind. So verstehen wir unter Letzterer nicht das Herum­tippen auf einem Tablet, sondern beispielsweise im Sandkasten mit nassem und trockenem Sand oder Bauklötzen zu spielen oder Dreirad und Roller zu fahren. So können unterschiedliche motorische/ haptische Erfahrungen gesammelt werden.

   

  merz:Kindliche Entwicklung kann nicht aus­schließlich über Medienhandeln erfolgen, das ist richtig. Alle Ihre benannten Aspekte sind definitiv wichtig. Nichtsdestotrotz gibt es viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, die sagen, dass eine strikte Richtlinie für Nutzungs­zeiten an der Realität vorbei zielt. Denn wenn ein Kind zwar diese Zeiten überschreitet, Bildschirmmedien sonst aber vollkommen funktional, sozial und individuell zuträglich nutzt und all diese außermedialen Entwicklungspotenziale ebenfalls ausschöpft, kann es gar nicht zu diesen negati­ven Effekten kommen. Man kann es also nicht ausschließlich an der reinen Nutzungsdauer fest­machen.

  Riedel: Wir sollten jedoch berücksichtigen, dass wir uns heute in einem weltweiten „in vivo-Ex­periment“ hinsichtlich der Nutzung von elektronischen Medien während der (früh-)kindlichen geistigen, seelischen und motorischen Entwick­lung befinden. Wie bereits ausgeführt, müssen Kinder nach den bisherigen entwicklungstheo­retischen Modellen hier entsprechende analoge Fähigkeiten entwickeln. So ist es unsere Aufgabe präventiv dafür zu sorgen, dass unsere Kinder heute auch eine entsprechende Entwicklung „mit auf ihren Weg“ bekommen, damit sie in die Lage versetzt werden, sich in einer analogen wie auch in der digitalen Welt erfolgreich zu positionieren. Die angesprochenen Richtwerte sind im Moment die einzige Grundlage für einen adäquaten Umgang mit elektronischen Medien im (Klein-) Kindesalter. Eine ausgewogene und gesunde Ernährung ist eine gute Analogie: Wir können heute auf elektronische Medien genauso wenig verzichten wie auf eine ausgewogene Ernäh­rung – denn wir wissen, dass erworbene falsche Ernährungsgewohnheiten im Kindesalter langfris­tige gesundheitliche Folgen haben können. Wir möchten Menschen deswegen gerne Empfeh­lungen an die Hand geben können, ähnlich eines Kochrezeptes, um elektronische Medien in einem „gesunden Maß“ im (Klein-)Kindesalter nutzen zu können

   

  merz: In den pädiatrischen Empfehlungen finden sich Angaben wie „Vermeiden Sie Bildschirmmedien bei unter Dreijährigen“. Finden Sie, dass exakte Angaben für die Nutzung hilfreich sind oder haben Sie selbst Schwierigkeiten, so genaue Richt­werte und Empfehlungen auszusprechen?

  Riedel: Als Arzt für Nervenheilkunde möchte ich Ihnen klare Antworten geben. Wenn wir uns nach der BZgA oder no-ZOFF richten, da es keine an­deren belastbaren Richtwerte zur Verfügung gibt, empfehle ich keine Nutzung von elektronischen Bildschirmmedien bei den Null- bis Dreijährigen. Nun haben wir auch einen gesellschaftlichen Eva­luationsprozess, der darauf abzielt, dass wir uns täglich mit elektronischen Bildschirmmedien umge­ben. In diesem „permanently online – permanently connected“-Modus empfehle ich, wieder „On- und Offline-Phasen“ einzuführen – denn unser Gehirn braucht schließlich auch Ruhephasen. So bietet eben nicht nur die digitale Welt schöne Lebensin­halte – auch die Schönheit in der uns umgebenden analogen Natur sollten wir zumindest im gleichen Maße wieder wahrnehmen. Elektronische Medien haben das Verhalten der Menschen und deren Alltag sicherlich extrem verändert. Im Rahmen dieser sozioevolutionären Entwicklung müssen wir nun lernen, entsprechende kinderkonforme pädagogische Konzepte zu entwickeln, um die elektronischen Bildschirmmedien angemessen in eine ana­loge Erlebniswelt zu integrieren.

   

  merz:Kinder anzuleiten und pädagogisch zu beglei­ten, sollte für eine individuell und sozial zuträgliche Mediennutzung im Vordergrund stehen. Finden Sie nicht, dass dramatische Befunde da schnell zu einer Verteuflung führen können?

  Riedel:Das ist genau der Tenor, den wir in unse­rem Bericht nicht angeschlagen haben. Deswegen haben wir uns auch für die Einbeziehung der Cut-off-Werte entschieden. Wir haben sie entsprechend gewählt, wie diese von der BZgA und von no-ZOFF vorgegeben sind. Des Weiteren gibt es heute etwa US-amerikanische Studien, die Zusammenhänge zwischen der Nutzungsdauer sozialer elektroni­scher Medien und der Höhe des depression score zeigen. So haben wir darauf hingewiesen, dass die Eltern sowie deren Nachwuchs eine entsprechende Medienkompetenz entwickeln sollten, um zukünf­tig ein ausgewogenes Gleichgewicht einer analo­gen-digitalen Erlebniswelt genießen zu können. Im Augenblick sind wir eine Forschungsgruppe, die die Hinweise aus der Fernsehforschung hin­sichtlich einer langen Mediennutzungsdauer und den korrespondierenden beobachteten Beschwer­den und Leistungsstörungen wie Schlafstörungen, Depressionen oder Leistungsstörungen im Hinblick auf eine mögliche Übertragbarkeit auf die übrigen elektronischen Bildschirmmedien überprüfen. So werden wir die Aufgabe haben, zukünftig die wissenschaftlichen neuropsychologischen mit den medienpädagogischen Kompetenzbereichen zu koppeln, um in Längsschnittstudien etwa tragfähige Konzepte für die Nutzung elektronischer Bild­schirmmedien zu untersuchen und zu entwickeln.

   

  merz: In der Medienlogik sagt man ja „bad news are good news“. Wie ist es Ihnen mit der medialen Aufmerksamkeit ergangen?

  Riedel: Wir haben keine „bad news“ gebracht, das ist immer eine Frage der Interpretation. Wir weisen nur darauf hin, dass die übermäßige Nut­zungsdauer von elektronischen Medien (Fernseher/ Smartphone) in Abhängigkeit zur Altersgruppe zu Entwicklungsstörungen führen kann. Nur weil ein Kind länger als 30 Minuten Medien nutzt, muss es nicht an Konzentrationsstörungen leiden; aber bei den Kindern, die eben über diese Richtwerte hinaus Medien nutzen, ist statistisch signifikant auffällig, dass sie in höherem Maße darunter leiden. Digita­lisierung bedeutet ubiquitäre 24-stündige Erreich­barkeit und wir möchten zumindest darauf hinwei­sen, dass es unter bestimmten Konstellationen zu Entwicklungsauffälligkeiten führen kann. Also ist dies eine „Good News“, denn so ermöglichen wir Eltern und Pädagogen, präventiv die Nutzungszei­ten von elektronischen Medien zu steuern, um so unseren Kindern eine ausgewogene analoge und digitale Entwicklung zu bieten.

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Karin Knop

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• Kathrin Demmler, Björn Maurer: Die Welt verstehen – geht das noch?
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  Kathrin Demmler, Björn Maurer: Die Welt verstehen – geht das noch?

  Gesichtserkennung am Smartphone und Sensoren im Smarthome, selbstlernende Algorithmen und selbst­fahrende Autos, Blockchains und Uploadfilter... Die digitale Transformation der Gesellschaft ist in vollem Gange. Viele nutzen die niederschwelligen digitalen Annehmlichkeiten mit Begeisterung, andere beob­achten sie mit Sorge. Aber ganz gleich, ob wir als digitale Nomaden, Sharing Economists oder Quan­tified Selfs in unseren medialen und/oder sozialen Echokammern unterwegs sind, ob wir als medienabstinente Skeptikerinnen und Skeptiker oder doch als kritische und engagierte digital Citizens agieren, stellt sich die Frage, auf welcher (Wissens-)Grund­lage wir uns zur Digitalisierung positionieren. Was wissen und verstehen wir tatsächlich von den Funktionsweisen digitaler Systeme, der Struktur von Suchalgorithmen oder potenziellen Auswer­tungsmöglichkeiten von Big Data? Sind wir in der Lage, digitale Angebote bewusst, kritisch und verantwortungsvoll zu nutzen oder zu entwickeln? Angenommen, wir möchten einerseits in der digita­len Gesellschaft handlungsfähig und selbstwirksam bleiben und andererseits die digitale Transformation aktiv mitgestalten; wie können wir dies in einer Welt, in der smarte Geräte für uns mitdenken, sinnvoll leisten?

  Sobald Algorithmen und Informatiksysteme un­bemerkt in unseren Alltag eingreifen, sind die Möglichkeiten für autonomes Handeln und Selbst­bestimmung eingeschränkt. Geolokalisierung, So­cial Bots und personalisierter Content sind nur wenige Beispiele. Überkomplexe Informationsver­arbeitungs- und Nutzungsvereinbarungen digitaler Dienste erschweren die informationelle Selbstbe­stimmung und die Wahrung der Privatsphäre. Poli­tische Meinungsbildung wird zur Herausforderung, wenn Algorithmen im den öffentlichen Diskurs verdeckt zur Meinungsmache und Propaganda eingesetzt werden. Grenzen verwischen nicht mehr nur zwischen Öffentlichem und Privatem, sondern auch zwischen medialer Oberfläche und digitaler Tiefenstruktur. Und die digitale Welt wirklich zu verstehen, ist voraussetzungsvoll.

  Wie soll die Medienpädagogik auf Entwicklungen in informatisch-technischen Bereichen reagieren? Die intensive Auseinandersetzung mit Technik zähl­te bisher nicht zu den primären Zielen einer erzie­hungswissenschaftlich ausgerichteten Medienpäda­gogik in der Tradition der kommunikativen Kompe­tenz nach Dieter Baacke. Im Fokus standen eher die Menschen als Subjekte der Mediennutzung, medial repräsentierte Inhalte, gestalterische, systemische bzw. ethische Fragen. Die Technik war nötig, stand aber nicht im Zentrum. Hat die kommunikative Kompetenz angesichts der aktuellen technologi­schen Entwicklung als Referenzrahmen für die Erziehung Heranwachsender zu kritisch-emanzi­pierten Mediennutzenden ausgedient? Kann die Förderung von Medienkompetenz sich wie bisher trotz einer zunehmenden Verschmelzung von Inhalt und Technik vor allem auf die kritisch-reflektierte Auseinandersetzung mit Inhalten sowie die selbst­bestimmte Nutzung und Produktion konzentrieren?

  Inwieweit braucht die Medienpädagogik an dieser Stelle die Unterstützung der Informatik(didaktik)? Sollen informatische Kompetenzen im Sinne einer Grundbildung erworben werden oder ist zudem – wie in der bildungspolitischen Öffentlichkeit oft gefordert wird – eine systematische Alphabeti­sierung etwa im Programmieren erforderlich und muss diese bereits in der frühkindlichen Bildung beginnen?

  Medienpädagogik hat eine lange erziehungswissen­schaftliche Tradition, Informatik als Ingenieurswis­senschaft einen anderen Fokus. Bisherige Bemühun­gen eines interdisziplinären Austauschs beruhten vor allem auf vorsichtiger gegenseitiger Betrachtung bis hin zur Abgrenzung. Die aktuellen Entwicklun­gen in Gesellschaft, Informatikdidaktik oder infor­matischer Bildung schaffen nun Gelegenheit für eine konstruktive gemeinsame Gesprächsbasis.

  In welchem Verhältnis stehen die Disziplinen ak­tuell? Was würde eine stärkere Verzahnung von Informatik und Medienpädagogik für Ziele, Qualität und inhaltliche Ausrichtung medienpädagogischer Bildungsangebote bedeuten? Medienkritik und -ethik sind integraler Bestandteil dieser Disziplin. Gilt dasselbe auch für die Informatikbildung in ihren verschiedenen Facetten? Ist deren Integration in schulische Curricula eine Bereicherung oder führt sie zu einer Verwässerung zentraler medienpädago­gischer Anliegen?

  Mit diesen Fragen rund um Synergien, Konkur­renzen und Gemeinsamkeiten von informatischer Bildung und Medienpädagogik befassen sich die folgenden Beiträge. Eingangs setzen sich Sven Kommer und Peter Hubwieser mit den Kompe­tenzbereichen ihrer Disziplinen auseinander und gehen der Frage nach, wo gemeinsame Aufgaben deutlich werden. Heidi Schelhowe formuliert in ihrem Beitrag gesellschaftspolitische Ansprüche ei­ner ganzheitlichen informatischen Bildung. Diese macht Informatik in handlungsorientierten Lern­settings be-greifbar und zeigt durch Programmie­ren, dass Algorithmen gestaltbar und menschen­gemacht sind. Thomas Knaus betont in seinem Artikel die Synergien von Medienpädagogik und Informatik. Er zeigt, dass Medienkritik nicht auf die wahrnehmbare mediale Oberfläche beschränkt sein darf, sondern die technische Basis wie Software und Handlungsvorschriften berücksichtigen muss. Ab 2010 wurde in der Deutschschweiz an einem gemeinsamen Lehrplanprojekt (Lehrplan 21) für die Volksschule gearbeitet. Welche Chancen sich aus der Einführung von Medien und Informatik als Mo­dul mit eigener Stundendotation ergeben, erläutert Thomas Merz. In einem Interview mit Leena Simon gehen wir den Bedingungen von Mündigkeit im di­gitalen Zeitalter nach, bevor sich Fabian Wörz dem Diskurs zum Programmieren mit Kindern widmet und sich mit praxisnahen Zugängen zur kindge­rechten Informatik im Synergiefeld von Making und Coding auseinandersetzt.

  Die hier angesprochenen Bildungsangebote im Be­reich DIY/Making oder auch Hackathons beziehen sich auf Konzepte der aktiven Medienarbeit und greifen zunehmend konzeptionell-technische Fra­gen auf – meist eingebettet in einen konkreten An­wendungs- und Sinnbezug. An dieser Stelle möch­ten auch wir mit Bezug auf das Dagstuhl-Modell die Bedeutung des gemeinsamen interdisziplinären Diskurses unterstreichen und hoffen unsererseits, mit dieser Ausgabe von merz beizutragen, den Di­alog fortzusetzen und Interesse an den jeweiligen Spezifika der Fachdisziplinen zu wecken. Denn, soweit möchten wir hier Stellung beziehen, die komplexen medialen Strukturen lassen sich sicher nicht in Abgrenzung und ohne Experimentierfreu­de erfassen. Individuen können die Welt nicht mitgestalten ohne sich Gedanken über digitale Transformationen zu machen. Medienpädagogik ist gerade deshalb so einzigartig, weil sie davon lebt, aufgeschlossen zu sein, integrativ zu wirken und im besten Fall dazu beiträgt, die Welt zu verstehen und mitzugestalten.

  Kathrin Demmler ist Direktorin des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis so­wie Mit-Herausgeberin der Zeitschrift merz. Ihre Schwerpunkte sind Medienarbeit mit Kindern, Modelle und Konzepte für die Bildungsarbeit so­wie Vernetzung.

  Dr. Björn Maurer ist Dozent für Medien und Infor­matik an der Pädagogischen Hochschule Thurgau. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten gehören unter anderem Interkulturelle Jugend-Medienarbeit, Hochschuljournalismus und Mobiles Lernen.

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Kathrin Demmler, Björn Maurer

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• Sven Kommer: Medienpädagogik und informatische Bildung – Gemeinsam oder besser getrennt?
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  Sven Kommer: Medienpädagogik und informatische Bildung – Gemeinsam oder besser getrennt?

  Die Beziehung zwischen Informatik(-didaktik) und Medienpädagogik war in der Vergangenheit oft schwierig. Mit den Snowden- Enthüllungen und der Debatte um digitale Bildung bestand ein relevanter Anlass, um erneut nach verbindenden und ergänzenden Qualitäten beider Disziplinen zu fragen. Ein „tragfähiges Fundament für eine adäquate Subjektentwicklung“ findet sich demnach für den Autor dieses Beitrages nur in einer Zusammenarbeit.
  Dabei zeigen Entstehungskontext des Konzepts ‚Medienkompetenz‘ und der Blick auf die aktuellen Kompetenz-Diskurse, dass die beiden Fächer ‚Informatik‘ und ‚Medienpädagogik‘ als Domänen keinesfalls ineinander aufgehen, die komplexen, theoriebasierten und nur leicht überschneidenden Konzepte der Disziplinen einander aber in jedem Fall bedingen (sollten).

  
  Literatur:

  Baacke, Dieter (1968). Beat – die sprachlose Opposition, Juventa, Weinheim/München.

  Baacke, Dieter (1973). Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München. Juventa.

  Baacke, Dieter (1996). Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fokussierung eines Begriffs, der Konjunk¬tur hat. In: medien praktisch, 2/96, S. 4–10.

  Barberi, Alessandro (i.V.). Von Kompetenzen, Systemen, Kommunikationen und Handlungen Eine diskursanalyti¬sche Tiefenanalyse von Dieter Baackes ›Kommunikation und Kompetenz‹.

  Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (2007). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Expertise. Unter Mitarbeit von Eckhard Klieme, Herman Avenarius und Manfred
  Prenzel. Berlin. www.bmbf.de/ pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf [Zugriff: 17.06.2018].

  Döbli, Beat (2017). Dagstuhl-Dreieck: “Speak with one voice” reloaded. (Blogeintrag). blog.doebe.li/Blog/ DagstuhlDreieck [Zugriff: 17.6.2018].

  Habermas, Jürgen/Luhmann, Niklas (1971). Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie, Frankfurt am Main: Suhrkamp.
  Herzig, Bardo (2016). Medienbildung und Infor¬matische Bildung – Interdisziplinäre Spurensuche. In MedienPädagogik, 25, S. 59–79, doi:10.21240/ mpaed/25/2016.10.28.X

  Knaus, Thomas (2017). Verstehen – Vernetzen – Ver¬antworten. Warum Medienbildung und informatische Bildung uns alle angehen und wir sie gemeinsam weiter¬entwickeln sollten. In: Diethelm, Ira (Hrsg.), Informati¬sche Bildung zum Verstehen und Gestalten der digitalen Welt. 17. GI-Fachtagung Informatik und Schule. Bonn: Gesellschaft für Informatik (GI) 2017, S. 31–48. www. pedocs.de/volltexte/2017/14862/pdf/Knaus_2017_Ver¬stehen_vernetzten_verantworten.pdf [Zugriff: 17.6.2018].

  Maturana, Humberto R. (1982). Erkennen: Die Organi¬sation und Verkörperung von Wirklichkeit: Ausgewählte Arbeiten zur biologischen Epistemologie, Braunschweig: Vieweg & Sohn.

  Swertz, Christian (2013). Freiheit durch Partizipation. Ein Oxymoron? In: Biermann, Ralf/Fromme, Johannes/ Verständig, Dan (Hrsg.), Partizipative Medienkulturen. Positionen und Untersuchungen zu veränderten Formen öffentlicher Teilhabe, Wiesbaden: Springer, 69–88.

  Tulodziecki, Gerhard (2016). Konkurrenz oder Koopera¬tion? Zur Entwicklung des Verhältnisses von Medienbil¬dung und informatischer Bildung. In: MedienPädagogik, 25, S.7–25. doi:10.21240/mpaed/25/2016.10.25.X

  Prof. Dr. Sven Kommer ist seit 2011 Professor im Lehr- und Forschungsgebiet Allgemeine Didaktik mit dem Schwerpunkt Technik- und Medienbildung an der RWTH Aachen University.

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Sven Kommer

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• Peter Hubwieser: Informatische Bildung und Medienerziehung
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  Peter Hubwieser: Informatische Bildung und Medienerziehung

  Digitale Systeme durchdringen zunehmend den beruflichen und privaten Alltag. Sich selbstbestimmt und verantwortungsvoll in einer digitalen Welt zu bewegen wird künftig ohne informatische Bildung kaum noch vorstellbar sein. Anhand aktueller Entwicklungen werden in diesem Beitrag wichtige digitale Herausforderungen, aber auch Potenziale für Schule und Gesellschaft herausgestellt.
  Insbesondere wird der aktuelle bayerische Informatikunterricht darauf bezogen sowie Schnittstellen zwischen Medienbildung, Medienerziehung sowie informatischer Bildung beleuchtet. Der Beitrag schlägt weiter vor, wie informatische Bildung in Abstimmung mit einer angemessenen Medienbildung in der heutigen Zeit umgesetzt werden kann und was dazu in allen Bundesländern unternommen werden sollte.

  Anmerkungen

  1 www.xing.com/news/klartext/warum-wir-lehrer-kein-generelles-handyverbot-wollen-2309 [Zugriff: 18.04.2018].

  2 www.sueddeutsche.de/bayern/unterrichtsge¬setz-bayern-will-das-handy-verbot-an-schulen-lo-ckern-1.3978571 [Zugriff: 12.06.2018].

  
  Literatur:

  Bayerische Staatskanzlei (2017). BAYERN DIGITAL II: Investitionsprogramm für die digitale Zukunft Bayerns. www.bayern.de/wp-content/uploads/2014/09/17-05-30-masterplan-bayern-digital_massnahmen_anlage-mrv_final.pdf [Zugriff: 12.06.2018].

  Blömeke Sigrid (2003). Theorie und Geschichte der Medienpaedagogik: Vorlesung an der Humboldt Universität im SoSe 2003, Berlin.

  Breier, Norbert (1994). Informatische Bildung als Teil der Allgemeinbildung. In: LOG IN, 14 (5/6), S. 90-93.

  CSTA, ISTE (2011). Operational Definition of Computational Thinking for K–12 Education. CSTA. www.iste.org/docs/ct-documents/computational-thinking-operational-definition-flyer.pdf [Zugriff: 12.06.2018].

  Hubwieser, Peter (2000). Didaktik der Informatik: Grundlagen, Konzepte, Beispiele. 1. Aufl. Berlin: Springer.

  Hubwieser, Peter (2012). Computer Science Education in Secondary Schools –  The Introduction of a New Compulsory Subject. Transactions on Computing Education. 12 (4), S. 1–16. doi: 10.1145/2382564.2382568

  Hubwieser, Peter/Spohrer, Matthias/Steinert, Markus/Voß, Siglinde (2007). Tabellenkalkulationssysteme, Datenbanken: Schülerbuch – Jahrgangsstufe 9. Informatik. Bd. 2. Stuttgart: Klett.

  Hubwieser Peter/Spohrer, Matthias/Steinert, Markus/Voß Siglinde (2008). Algorithmen, objektorientierte Programmierung, Zustandsmodellierung: Schülerbuch – Jahrgangsstufe 10. 1. Aufl. Informatik. Bd. 3. Stuttgart: Klett.

  Hubwieser Peter/Löffler, Patrick/Schwaiger, Petra/Spohrer, Matthias/Steinert, Markus/Voß, Siglinde/Winhard, Ferdinand (2009). Rekursive Datenstrukturen, Softwaretechnik: Schülerbuch – Jahrgangsstufe 11. 1. Aufl. Informatik. Bd. 4.Stuttgart: Klett.

  Hubwieser Peter/Löffler Patrick/Schwaiger Petra/Spohrer Matthias/Steinert, Markus/Voß, Siglinde/Winhard, Ferdinand (2010). Formale Sprachen, Kommunikation und Synchronisation von Prozessen, Funktionsweise eines Rechners, Grenzen der Berechenbarkeit: Schülerbuch - Jahrgangsstufe 12, 1. Aufl. Informatik. Bd. 5. Stuttgart: Klett.

  Hubwieser, Peter/Giannakos, Michail N./Berges, Marc/Brinda, Torsten/Diethelm, Ira/Magenheim, Johannes/Pal, Yogendra/Jackova, Jana/Jasute, Egle (2015). A Global Snapshot of Computer Science Education in K-12 Schools. In: Proceedings of the 2015 ITiCSE on Working Group Reports. ACM, New York, NY, USA, S. 65–83.

  Hubwieser, Peter/Ruf, Alexander/Spohrer, Matthias/Steinert, Markus/Voß, Siglinde/Winhard, Ferdinand (2018). Informatik 1A. Objekte, Klassen, Strukturen (Schülerbuch), 2. Bd. Klett: Stuttgart.

  Kosinski Michal/Stillwell David/Graepel Thore (2013). Private traits and attributes are predictable from digital records of human behavior. In: Proceedings of the National Academy of Sciences,  110, S. 5802–5805. doi: 10.1073/pnas.1218772110.

  Kosinski Michal/Bachrach Yoram/Kohli Pushmeet/Stillwell David/Graepel Thore (2014). Manifestations of user personality in website choice and behaviour on online social networks. In: Mach Learn,  95, S.357–380. doi: 10.1007/s10994-013-5415-y

  Kosinski Michal/Matz Sandra C./Gosling Samuel D./Popov Vesselin/Stillwell David (2015). Facebook as a research tool for the social sciences: Opportunities, challenges, ethical considerations, and practical guidelines. In: Am Psychol, 70 (6), S. 543–556. doi: 10.1037/a0039210.

  Moore Gordon E. (1965) Cramming more components onto integrated circuits. In: Electronics, 38 (8) , S. 114–117.

  The Royal Society (2012). Shutdown or Restart: The way forward for computing in UK schools. royalsociety.org/uploadedFiles/Royal_Society_Content/education/policy/computing-in-schools/2012-01-12-Computing-in-Schools.pdf [Zugriff: 12.11.2012].

  Wing Jeannette M (2006). Computational thinking. Commun. In: ACM 49 (3), S. 33–35. doi: 10.1145/1118178.1118215.

  Wolf Karsten W./Rummler Klaus/Duwe, Wibke (2011). Medienbildung als Prozess der Unsgestaltung zwischen formaler Medienerziehung und informeller Medienaneignung. In: MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 20, S. 137–151. doi: 10.21240/mpaed/20/2011.09.17.X.

  
  Prof. Dr. Peter Hubwieser ist Professor für Didak¬tik der Informatik an der Technischen Universität München und wissenschaftlicher Leiter des Schü¬lerforschungszentrums Berchtesgadener Land. Im Jahr 2017 wurde er von der Bayerischen Staats¬regierung zum Sprecher für den Bereich Bildung im Zentrum Digitalisierung.Bayern berufen. Sein damals neuartiger didaktischer Ansatz führte zur Einführung eines Pflichtfaches Informatik an den bayerischen Gymnasien. Derzeit beschäftigt er sich vor allem mit empirischer Lehr-Lernforschung zu Informatik-Kompetenzen.

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Peter Hubwieser

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• Heidi Schelhowe: Vom Digitalen Medium und vom Eigen-Sinn der Dinge
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  Heidi Schelhowe: Vom Digitalen Medium und vom Eigen-Sinn der Dinge

  Informatik kann der Medienpädagogik die Chance bieten, in Bildungsprozessen die Dinge mit ihrem Eigen-Sinn in den Blick zu nehmen. Über das Erforschen Digitaler Medien als programmierte und interaktive Medien wird begreifbar, wie sich Persönlichkeitsentwicklung in der Digitalen Kultur verändert, wie die Beziehung zu anderen und zur Welt neu gestaltet wird. Die Digitalen Medien mit ihren begreifbaren Interfaces bieten die Möglichkeit, das Be-Greifen als Learning-by-Design zu organisieren.

  
  Anmerkungen
  1 idw-online.de/de/news615217
  2 www.gi-hill.de/Memorandum_Schulinformatik.pdf
  3 www.golem.de/news/umfrage-mehrheit-der-deutschen-fuer-pflichtfach-informatik-1803-133387.html www.gi.de/ fileadmin/redaktion/Download/memorandum _schulinfor-matik040921.pdf
  4 In den Äußerungen ihrer Gliederungen, insbesondere des Fachbereichs Ausbildung/Informatikdidaktik wird allerdings weit stärker der Bezug zur Allgemeinbildung hergestellt.
  5 GI-Empfehlung 2000: Informatische Bildung und Medienerziehung. In: Informatik Spektrum, Band 23, Heft 2.
  6 mit einigen frühen Ausnahmen, z. B. Werner Sesink.
  7 dsgvo-gesetz.de
  8 GI-Dagstuhl-Seminar (2015): „Erklärung zur Informati¬schen Bildung in der Schule“. Informatik-Spektrum Bd. 38 Heft 3 Juni, 244–245.
  9 Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt“ 2016 www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/ PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversi¬on.pdf

   

  Literatur

  Baacke, Dieter (1999). Medienkompetenz als zentrales Ope¬rationsfeld von Projekten. In: Baacke, Dieter/Kornblum, Su¬sanne/Lauffer, Jürgen/Mikos, Lothar/Thiele, Günther A. (Hrsg), Handbuch Medien: Medienkompetenz, Modelle und Projek¬te. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, S. 31–35.

  Bos, Wilfried et al. (2014). ICILS 2013. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann.

  Carstensen, Tanja/Schachtner, Christina/Schelhowe, Heidi/ Beer, Raphael (Hrsg.) (2013). Digitale Subjekte. Praktiken der Subjektivierung im Medienumbruch der Gegenwart, Biele¬feld: transcript.

  Dittert, Nadine/Wajda, Kamila/Schelhowe, Heidi (2016). Kreative Zugänge zur Informatik. Praxis und Evaluation von Technologie-Workshops für junge Menschen. elib. suub.uni-bremen.de/edocs/00105551-1.pdf

  Dörpinghaus, Andreas/Nießeler, Andreas (Hrsg) (2012). Dinge in der Welt der Bildung. Bildung in der Welt der Dinge. Würz¬burg: Königshausen&Neumann.

  Herzig, Bardo/Schelhowe, Heidi/Robben, Bernard/Klar, Til¬man-Mathies/Aßmann, Sandra (2017). Design von Interakti¬onsräumen für reflexive Erfahrung – Wie werden im Digitalen Medium implementierte Modelle erfahr- und verstehbar. In: Springer Jahrbuch Medienpädagogik 14/2017. S.135–156.

  Meyer-Drawe, Käte (2012). Empfänglichsein für die Welt. Ein Beitrag zur Bildungstheorie. In: Dörpinghaus, An¬dreas; Nießeler, Andreas (Hrsg), Dinge in der Welt der Bildung. Bildung in der Welt der Dinge. Würzburg: Königshausen&Neumann, S.13–28.

  Murray, Janet H. (2003). “Inventing the Medium”. In: Wardrip-Fruin; Montfort, Nick: The New Media Reader. Cambridge, Mass.; London: The MIT Press, S. 3–12.

  Papert, Seymour (1980). Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic books.

  Robben, Bernd/Schelhowe Heidi (Hrsg) (2012). „Be-Greifbare Interaktion. Der allgegenwärtige Computer: Touchscreens, Wearables und Ubiquitous Computing. transcript.

  Schelhowe, Heidi (1997). Auf dem Weg zu einer Theorie der Interaktion? Eine Entgegnung zu Peter Rechenbergs „Quo vadis Informatik“? In: LOGIN 5, S.27–33.

  Schelhowe, Heidi (2011). Interaktionsdesign: Wie werden Digitale Medien zu Bildungsmedien? Neue Fragestellungen der Medienpädagogik. In: Zeitschrift für Pädagogik. Heft 3, Mai/Juni, S.350–362.

  Turkle, Sherry (1984). The second self: computers and the human spirit. New York, Simon and Schuster.

  
  Prof. Dr. Heidi Schelhowe ist Professorin für Digi¬tale Medien in der Bildung am Fachbereich Infor-matik und Mathematik der Universität Bremen. Zu ihren Forschungsschwerpunkten gehören unter anderem Software- und Hardwareentwicklung für Bildungskontexte, Gestaltung von Lernumgebungen und Medienbildung.
   

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Heidi Schelhowe

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• Thomas Knaus: Gegeneinander – Nebeneinander – Miteinander?
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  Thomas Knaus: Gegeneinander – Nebeneinander – Miteinander?

  Wir kommunizieren und kooperieren in medialer Form auf digitaler Basis. Die digitale Basis erweitert mediale Funktionen und ermöglicht so, dass alle Menschen zu medial und technisch Handelnden werden. Medienkompetenzförderung bleibt damit unverzichtbar, sie gewinnt – gerade in andauernden Wandlungsprozessen – weiter an Relevanz. Auch handlungsorientierte Praxisansätze sind aktueller denn je, zumal sie auch zur Förderung technischen Grundlagenwissens und informatischer Bildung herangezogen werden könnten. Medienpädagogische Fragen haben also Konjunktur. Dennoch sollte die Medienpädagogik ihren interdisziplinären Blick auch um technisch-gestalterische Disziplinen erweitern, da sie nicht (mehr) ausblenden kann, dass nicht nur potentiell alle Menschen, sondern auch die digitaltechnische Basis sowie eingeschriebene und selbstlernende Handlungsvorschriften die mediale Oberfläche beeinflussen. Im Beitrag wird diskutiert, warum und worin Medienpädagogik und Informatik in Forschung und Praxis voneinander profitieren können.

   

  Literatur:

  Aufenanger, Stefan (1997). Medienpädagogik und Medienkompetenz – eine Bestandsaufnahme. In: Deutscher Bundestag (Hrsg.), Medienkompetenz im Informationszeitalter. Bonn: Deutscher Bundestag, S. 15–22.

  Aufenanger, Stefan/Bastian, Jasmin/Mertes, Kathrin (2017). Vom Doing zum Learning. Maker Education in der Schule. C+U, 105, S. 4–7.

  Autenrieth, Daniel/Marquardt, Anja/Niesyto, Horst/Schlör, Katrin (2018). Digitales Lernen in der Grundschule – ein Werkstattbericht mit Praxisbeispielen aus dem Projekt dileg-SL. In: Knaus, Thomas/Engel, Olga (Hrsg.), Spannung? Potentiale! – Spannungsfelder und Bildungspotentiale des Digitalen (Bd. 6). München: kopaed [im Erscheinen].

  Baacke, Dieter (1973). Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München: Juventa.

  Baacke, Dieter (1996). Medienpädagogik – Grundlagen der Medienkommunikation. Tübingen: Niemeyer.

  Brecht, Bertolt (1967): Der Rundfunk als Kommunikationsapparat. In: Bertold Brecht: Gesammelte Werke (Bd. 18), Frankfurt am Main: Suhrkamp.

  Brinda, Torsten (2016). GI kritisiert reduzierten Bildungsbegriff der KMK. Informatik muss in Bildungsstrategie für die digitale Welt integriert werden (PM vom 25.07.2016). gi.de/aktuelles/meldungen/detailansicht/article/gi-kritisiert-reduzierten-bildungsbegriff-der-kmk-informatik-muss-in-bildungsstrategie-fuer-die-dig.html [Zugriff: 01.05.2018]

  Flusser, Vilém (2007): Kommunikologie. Frankfurt am Main: Fischer.

  Gapski, Harald (2016). Medienkompetenz 4.0? Entgrenzungen, Verschiebungen und Überforderungen eines Schlüsselbegriffs. merz, 4, S. 19–25.

  GMK – Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (2016). Stellungnahme der FG Schule der GMK zum Strategiepapier der Kultusministerkonferenz vom 12.05.2016 zu ‚Bildung in der digitalen Welt‘. gmk-net.de/fileadmin/pdf/GMK-Stellungnahme_zum_KMK-Strategie-Entwurf.pdf (Zugriff 01.05.2018]

  Hurrelmann, Bettina (2002). Zur historischen und kulturellen Relativität des ‚gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts‘ als normative Rahmenidee für Medienkompetenz. In: Groeben, Norbert/Hurrelmann, Bettina (Hrsg.), Medienkompetenz – Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim: Juventa, S. 111–126.

  Irrgang, Bernhard (2001). Technische Kultur – Instrumentelles Verstehen und technisches Handeln. Paderborn, München, Wien und Zürich: Schöningh.

  Karmasin, Matthias (2006). Medienkritik als Selbst- und Fremdkritik. Anmerkungen zur ethischen Sensibilität der Journalisten am Beispiel Österreich. In: Niesyto, Horst/Rath, Matthias/Sowa, Hubert (Hrsg.), Medienkritik heute. Grundlagen, Beispiele und Praxisfelder. München: kopaed, S. 129–143.

  KBoM – Keine Bildung ohne Medien (2016). Stellungnahme der Initiative Keine Bildung ohne Medien – KBoM! zum Strategiepapier der Kultusministerkonferenz vom 12.05.2016 zu ‚Bildung in der digitalen Welt‘. keine-bildung-ohne-medien.de/publications/stellungnahme-zum-kmk-strategiepapier-bildung-in-der-digitalen-welt/ [Zugriff 01.05.2018]

  Keiner, Edwin (2015). Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Bildungswissenschaft, Empirische Bildungsforschung – Begriffe und funktionale Kontexte. In: Glaser, Edith/Keiner, Edwin (Hrsg.), Unscharfe Grenzen – eine Disziplin im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 13–34.

  KMK – Kultusministerkonferenz (2016). Bildung in der digitalen Welt. kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion.pdf [Zugriff: 01.05.2016]

  Knaus, Thomas (2009). Kommunigrafie – Eine empirische Studie zur Bedeutung von Text und Bild in der digitalen Kommunikation. München: kopaed.

  Knaus, Thomas (2017a): Pädagogik des Digitalen. Phänomene – Potentiale – Perspektiven. In: Eder, Sabine/Micat, Claudia/Tillmann, Angela (Hrsg.), Software takes command. München: kopaed, S. 49–68.

  Knaus, Thomas (2017b). Verstehen – Vernetzen – Verantworten. Warum Medienbildung und informatische Bildung uns alle angehen und wir sie gemeinsam weiterentwickeln sollten. In: Diethelm, Ira (Hrsg.), Informatische Bildung zum Verstehen und Gestalten der digitalen Welt. Bonn: Gesellschaft für Informatik (LNI – Lecture Notes in Informatics, P-274), S. 31–48.

  Knaus, Thomas (2017c). Eine Forschungswerkstatt für die Medienpädagogik. Ausgangslagen, Begründungen und Ziele eines Publikationsprojekts. In: Knaus, Thomas (Hrsg.), Forschungswerkstatt Medienpädagogik. Projekt – Theorie – Methode. Spektrum medienpädagogischer Forschung (Bd. 1). München: kopaed, S. 7–58.

  Knaus, Thomas (2018a). [Me]nsch – Werkzeug – [I]nteraktion. Theoretisch-konzeptionelle Analysen zur ‚Digitalen Bildung‘ und zur Bedeutung der Medienpädagogik in der nächsten Gesellschaft. In: MedienPädagogik, 31, S. 1–35. medienpaed.com/article/view/532 [Zugriff: 01.05.2018]

  Knaus, Thomas (2018b). Technikkritik und Selbstverantwortung – Plädoyer für ein erweitertes Medienkritikverständnis. In: Niesyto, Horst/Moser, Heinz (Hrsg.), Medienkritik im digitalen Zeitalter, München: kopaed S. 91–107.

  Knaus, Thomas/Engel, Olga (2015). (Auch) auf das Werkzeug kommt es an – Technikhistorische und techniktheoretische Annäherungen an den Werkzeugbegriff in der Medienpädagogik. In: Knaus, Thomas/Engel, Olga (Hrsg.), fraMediale – digitale Medien in Bildungseinrichtungen (Bd. 4). München: kopaed, S. 15–57.

  Kübler, Hans-Dieter (2006). Zurück zum ‚kritischen Rezipienten‘? Aufgaben und Grenzen pädagogischer Medienkritik. In: Niesyto, Horst/Rath, Matthias/Sowa, Hubert (Hrsg.), Medienkritik Heute – Grundlagen, Beispiele und Praxisfelder. München: kopaed, S. 17–52.

  Manovich, Lev (2008). Software takes Command. softwarestudies.com/softbook [Zugriff: 01.05.2018]

  Meusburger, Peter (2009). Räumliche Disparitäten des Wissens. In: Hey, Marissa/Engert, Kornelia (Hrsg.), Komplexe Regionen. Wiesbaden: VS, S. 209–229.

  Moser, Heinz (2010). Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. Opladen: Leske+Budrich.

  Niesyto, Horst (2017). Medienkritik. In: Schorb, Bernd/Hartung-Griemberg, Anja/Dallmann, Christine (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, S. 266–272.

  Pörksen, Bernhard/Detel, Hanne (2012). Der entfesselte Skandal. Das Ende der Kontrolle im digitalen Zeitalter. Köln: Halem.

  Schelhowe, Heidi (2007). Technologie, Imagination und Lernen. Grundlagen für Bildungsprozesse mit Digitalen Medien. Münster: Waxmann.

  Schorb, Bernd (1995). Medienalltag und Handeln. Medienpädagogik in Geschichte, Forschung und Praxis. Opladen: Leske+Budrich.

  Schorb, Bernd (2005). Sozialisation. In: Hüther, Jürgen/Schorb, Bernd (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, S. 381–388.

  Schorb, Bernd/Anfang, Günther/Demmler, Kathrin (2009): Grundbegriffe Medienpädagogik – Praxis, München: kopaed.

  Süss, Daniel/Lampert, Claudia Lampert/Wijnen, Christine W. (2013). Medienpädagogik. Wiesbaden: VS.

  Tulodziecki, Gerhard (1997). Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

  Tulodziecki, Gerhard (2011). Zur Entstehung und Entwicklung zentraler Begriffe bei der pädagogischen Auseinandersetzung mit Medien. In: MedienPädagogik, 20 S. 11–39. medienpaed.com/article/view/393 [Zugriff: 01.05.2018]

  Tulodziecki, Gerhard (2016). Konkurrenz oder Kooperation? Zur Entwicklung des Verhältnisses von Medienbildung und informatischer Bildung. In: MedienPädagogik, 25, S. 1–35. medienpaed.com/article/view/532 [Zugriff: 01.05.2018]

  Tulodziecki, Gerhard (2018). Medienbildung angesichts von Digitalisierung und Mediatisierung. In: Knaus Thomas/Engel, Olga (Hrsg.), Engel Spannung? Potentiale! Spannungsfelder und Bildungspotentiale des Digitalen (Bd. 6). München: kopaed [im Erscheinen].

  von Weizsäcker, Carl Friedrich (1971). Die Einheit der Natur – Studien. München: Hanser.

  Wing, Jeanette M. (2006). Computational Thinking. In: Communications of the ACM, 49 (3), S. 33–35.

  
  Dr. phil. Thomas Knaus ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Medienpädagogik und Leiter der Abteilung Medienpädagogik an der PH Ludwigsburg, Wissenschaftlicher Direktor des FTzM in Frankfurt am Main und Honorarprofessor am Fachbereich Informatik & Ingenieurwissenschaften der Frankfurt UAS. Seine Forschungsschwerpunkte sind Medienpädagogik und Bildungsinformatik. Er ist Mitglied des Lenkungskreises von KBoM! sowie der GI, Mitglied des Bundesvorstands der GMK und Sprecher der Fachgruppe Qualitative Forschung.

   

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Thomas Knaus

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• Thomas Merz: Endlich Verbindlichkeit für schulische Medienbildung in der Schweiz
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  Thomas Merz: Endlich Verbindlichkeit für schulische Medienbildung in der Schweiz

  Im deutschsprachigen Raum der Schweiz findet derzeit eine bemerkenswerte Entwicklung zur Etablierung der Medienpädagogik in der Volksschule statt. Erstmals hält ein gemeinsamer Lehrplan für die ganze Deutschschweiz verbindlich zu erreichende Kompetenzen im Bereich Medienbildung und Informatik fest, erstmals werden dafür sogar Stundengefäße eingeplant.
  Dieser Schritt löst auf allen Ebenen des Bildungswesens eine große Dynamik aus und kann für die Integration der Medienpädagogik ohne Zweifel als historisch bezeichnet werden.

  Literatur:

  Androwski, Carola, Dallera, Corinne & Delacrétaz, Caroline (2006). Stand der Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen im Bereich ICT und Medienpädagogik. Bestandesaufnahme Januar 2006. http://www.educa.coop/dyn/bin/82686-81159-1-schlussfassung_1106_d_.pdf [Zugriff: 25.9.2011].

  Barras, Jean-Luc & Petko, Dominik (2007). Computer und Internet in Schweizer Schulen. Bestandsaufnahme und Entwicklung von 2001 bis 2007. www.educa.ch/sites/.../80757-83204-1-petko_barras_2007_bestandsaufnahme.pdf  [Zugriff: 05.05.2018].

  Berger, Stéphanie, Keller, Florian & Moser, Urs in Zusammenarbeit mit Merz, Thomas (2010). Umfrage zum Stand der Integration von Medien und ICT in der Zürcher Volksschule. Bericht zuhanden der Bildungsdirektion des Kantons Zürich, Volksschulamt, Abteilung Pädagogisches, Fachstelle Bildung und ICT. http://scholar.google.ch/scholar?q=Umfrage+zum+Stand+der+Integration+von+Medien+und+ICT+in+der+Z%C3%BCrcher+Volksschule.&hl=de&as_sdt=0&as_vis=1&oi=scholart&sa=X&ved=0ahUKEwij4_vtxuTaAhXMfFAKHScDDN4QgQMIJjAA [Zugriff: 05.05.2018].

  Bildungsdirektion Kanton Zürich, Bildungsplanung. (2006). Stand der Informatikintegration an der Volksschule des Kantons Zürich. Auswertungsbericht der Erhebung 2006. www.schulinformatik.ch/downloads/vsumfrage2006.pdf [11.11.2008].

  Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz D-EDK (2014) Auswertung der Konsultation zum Lehrplan 21. www.lehrplan.ch/d7/sites/default/files/Auswertungsbericht_2014-04-08.pdf [Zugriff: 05.06.2018].

  Hansen, Hanja (2010). ICT und Medienbildung in der Lehrpersonenausbildung. Fallstudie über das Studienangebot an Pädagogischen Hochschulen. Studie im Auftrag der Hasler Stiftung. www.fit-in-it.ch/sites/default/files/downloads/Studie_ICT_Medienbildung.pdf [Zugriff: 05.05.2018].

  Kanton St. Gallen, Bildungsdepartement (2018): Lehrplan Informatik. Vorschlag von Arbeitsgruppe und Lenkungsausschuss zuhanden des Erziehungsrates vom 15./16. Februar 2018. https://www.schule.sg.ch/home/mittelschule/vernehmlassungen/vernehmlassungLehrplanInformatik.popup.html [Zugriff: 05.05.2018].

  Kohlas, Jürg; Schmid, Jürg; Zehnder, Carl August (Hrsg.) (2013). informatik@gymnasium. Ein Entwurf für die Schweiz. Zürich: Neue Zürcher Zeitung.

  ICTswitzerland Dachverband der Schweizer Informatikwirtschaft (2013): Digitale Kompetenzen benötigen mehr Verbindlichkeit im Lehrplan 21! Positionspapier. Bern. https://ictswitzerland.ch/media/dateien/Bildung/ICTswitzerland-Positionspapier-Lehrplan21-20130902_1.pdf [Zugriff: 05.05.2018].

  Merz, Thomas (2005). Medienbildung in der Volksschule. Grundlagen und konkrete Umsetzung. Zürich: Pestalozzianum.

  Merz, Thomas (2007a). Die Herausforderungen der Mediengesellschaft annehmen. ph Inside, Nr. 2, 4–5.

  Merz, Thomas (2007b). Herausforderungen für die Fachbereichsentwicklung – eine Standortbestimmung am Beispiel Medienbildung. Referat anlässlich des Gründungstages der PHZH vom 26. Oktober 2007. Geküzte Fassung unter: https://www.google.ch/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0ahUKEwi48s_Q2e_aAhWLDMAKHc-8Dk0QFggqMAA&url=https%3A%2F%2Fphzh.ch%2FMAPortrait_Data%2F53654%2F22%2F07_referat_fbe_gruendungstag_manus.pdf&usg=AOvVaw2ENncLBJf6jq96bRbB0aRO [Zugriff: 05.05.2018].

  Merz, Thomas und Ingold Urs (2008a): Ein Lehrmittel für ein Fach, das es nicht gibt - Über die Herausforderungen beim Lehrmittel Medienkompass. Referat anlässlich der Lehrmitteltagung der Interkantonalen Lehrmittelzentrale ilz, Ermatingen, 18. 01. 2008.

  Merz, Thomas (2008). Herausforderung Mediengesellschaft – oder macht sich die Schule überflüssig? ZLV-Magazin, Nr.7 (Oktober/November).

  Merz, Thomas (2010): Es braucht ein Schulfach Medienbildung. In: Stapferhaus Lenzburg (Hrsg.) (2010) Home. Willkommen im digitalen Leben. Baden.   

  Merz, Thomas & Moser, Heinz unter Mitarbeit von Biffi, Cornalia, Hermann, Thomas, Schwarb, Ursula, Senn, Flurin, Tilemann, Friederike, Baumgartner, Simon und Schild, Stefanie (2009). Expertise Medien und ICT. Standortbestimmung der Medienbildung im Auftrag des Volksschulamtes der Zürcher Bildungsdirektion. Zü̈rich: PHZH. https://www.google.ch/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwia_sm92-_aAhXDCJoKHYsfAuQQFggoMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.fit-in-it.ch%2Fsites%2Fdefault%2Ffiles%2Fdownloads%2F09_expertise_medien_ict-2.pdf&usg=AOvVaw0esA64T4_9uWlrwD9S9E5G [Zugriff: 05.05.2018].

  Merz, Thomas (2011): Medienbildung braucht eigene Unterrichtsgefässe. Ein Plädoyer für einen neuen Weg. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 29. Jahrgang, Heft 2/2011. S. 272-278.

  Merz, Thomas; Döbeli, Beat (2015): Fachdidaktik Medien und Informatik – Ein Beitrag zur Standortbestimmung. In: Beiträge zur Lehrerbildung, 23. Jahrgang, Heft 2/2015, S. 256-263.  

  Moser, Heinz (2005a). Wege aus der Technikfalle. eLearning und eTeaching (2. veränderte Aufl.). Zürich: Pestalozzianum.

  Moser, Heinz (2005b): „Verschwindet“ die Medienpädagogik in der SchweizIn: Kleber, Hubert (Hrsg.) (2005): Perspektiven der Medienpädagogik in Wissenschaft und Bildungspraxis.  München, S. 265-273.

  Petko, Dominik, Mitzlaff, Hartmut & Knüsel, Daniela (2007). ICT in Primarschulen. Expertise und Forschungsbericht. Im Auftrag des Dachverbandes der Schweizer Lehrerinnen und Lehrer LCH. www.google.ch/url: 05.05.2018].

  Scheuble, Walter & Schrackmann, Ivan (2007). ICT auf der Primarschulstufe in der deutschsprachigen Schweiz – Eine Zwischenbilanz. In Mitzlaff, Hartmut (Hrsg.), Internationales Handbuch Computer (ICT), Grundschule, Kindergarten und Neue Lernkultur (S. 208–215). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

  Süss, Daniel; Lampert, Claudia; Wijnen, Christine W. (2010). Medienpädagogik. Ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

  
  Prof. Dr. phil., lic. theol. Thomas Merz ist Prorektor für Forschung und Wissensmanagement an der Pädagogischen Hochschule Thurgau im Bildungsraum Kreuzlingen/Konstanz. Er ist als Medienpädagoge seit vielen Jahren in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung tätig und engagiert in zahlreichen Fach- und Expertenkommissionen, darunter auch bei der Erarbeitung des neuen Deutschschweizer Lehrplans.

   

   

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Thomas Merz

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• Kathrin Demmler, Björn Maurer: Digitale Mündigkeit heißt nicht nur den Hebel drücken
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  Kathrin Demmler, Björn Maurer: Digitale Mündigkeit heißt nicht nur den Hebel drücken

  Entscheidungen werden im Alltag zunehmend automatisiert getroffen. Filter, Empfehlungen, Klicks und Likes steuern die Handlungen im Netz und wirken auf das (künftige) Dasein im Hier und Jetzt. Als frei erlebte Entscheidungen müssen sie nicht unbedingt einer echten Freiheit entsprechen. Wo aber beginnt digitale Mündigkeit und was befähigt zu (Problem-)Bewusstsein und differenziertem Umgang mit Technik? Kathrin Demmler, Direktorin des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis, und Björn Maurer, Dozent für Medien und Informatik an der Pädagogischen Hochschule Thurgau, im Gespräch mit Leena Simon von Digitalcourage e. V., einem gemeinnützigen Verein, der sich für Grundrechte, Datenschutz und Lebensqualität im digitalen Zeitalter engagiert

  <I>Leena Simon ist graduierte (Netz-)Philosophin und arbeitet als IT-Beraterin im Anti-Stalking- Projekt im Frieda Frauenzentrum. Außerdem ist sie freiberuflich mit Vorträgen und Schulungen unterwegs und aktiv bei Digitalcourage e. V. Zu ihren Schwerpunkten gehören Netzphilosophie, digitale Selbstverteidigung, digitale Mündigkeit, Rahmenbau, Datenschutz, Freiheitsrechte, Technikphilosophie, Frauenpolitik, Urheberrecht, Linguistik und freie Software.</I>

  Das Interview führten Kathrin Demmler und Björn Maurer.

   

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Björn Maurer, Kathrin Demmler

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• Fabian Wörz: Coding für Kinder
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  Fabian Wörz: Coding für Kinder

  „Programmieren ist die Sprache des 21. Jahrhunderts“, verkündete der Journalist und TV-Moderator Ranga Yogeshwar als er 2014 die Initiative  Jeder kann programmieren zusammen mit Thomas Bendig und Studio NAND ins Leben rief.1 Ziel der Initiative sei es, digitale Geräte nicht ausschließlich zu nutzen, sondern ihre technische Funktionsweise zu verstehen und mitzugestalten. Die Frage nach der Sinnhaftigkeit einer frühen Auseinandersetzung mit dem Programmieren (Coding) wird in Deutschland seit einigen Jahren kontrovers diskutiert.
  Auf der einen Seite steht die Notwendigkeit des Verstehens der digitalen Technik, um sie kompetent nutzen und mitgestalten zu können. Auf der anderen Sei­te wird Programmieren als überflüssiges Spezialwissen gesehen, das der Aneignung anderer Kompetenzen im Weg stehe. Während die Diskussi­on für die Zielgruppe der Jugendlichen schon etwas älter ist, steckt das Feld für die jüngere Generation noch in den Kinderschuhen. In den letz­ten zwei Jahren hat die Debatte jedoch stark an Fahrt aufgenommen.

  Fabian Wörz ist Mitarbeiter der Abteilung Praxis am JFF – Institut für Medienpädagogik in For­schung und Praxis und betreut derzeit die Projekte bildmachen und webhelm.de. Zu seinen Schwer­punkten gehören Digitale und interaktive Medien, Alternate Reality Games, Datenschutz, Sicher­heit, Privatsphäre und Überwachung in digitalen Medien sowie Meinungsbildungsprozesse und die Aushandlung von Themen im Internet

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Fabian Wörz

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spektrum

• Daniel Hajok: Alles anders mit digitalen Medien?
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  Daniel Hajok: Alles anders mit digitalen Medien?

  Im Fachdiskurs wurde schon früh thematisiert, was wir heute ver­wundert bei jungen Menschen zur Kenntnis nehmen: Tatsächlich hat das Heranwachsen nicht mehr allzu viel mit dem zu tun, was uns Erwachsende in Kindheit und Jugend umtrieb. Aber haben wir es in der Welt digitaler Medien wirklich mit einem völlig neuen Soziali­sationstypus zu tun?

  Dr. Daniel Hajok ist Kommunikations- und Medienwissenschaftler und Gründungsmitglied der Arbeits­gemeinschaft Kindheit, Jugend und neue edien (AKJM).

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Daniel Hajok

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• Hans-Uwe Daumann/Birgid Dinges/Friedhelm Lorig: Holzspielzeug statt Bildschirm – Schritt für Schritt kinderleicht kreativ programmieren
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  Hans-Uwe Daumann/Birgid Dinges/Friedhelm Lorig: Holzspielzeug statt Bildschirm – Schritt für Schritt kinderleicht kreativ programmieren

  Der Coding-Trend in der Medienbildung hat die Kita erreicht. Ver­schiedene Lernspielzeuge versprechen, dass Vorschulkinder mit ihnen grundlegende Begriffe der Steuerungs- und Programmierlogik erwerben. medien+bildung.com erprobt den Holzroboter „Cubetto“ in rheinland-pfälzischen Kindertagesstätten und entwickelt Begleit­materialien und Methoden zur informationstechnischen Grundbil­dung in der Kita.

   

  Hans-Uwe Daumann ist Stellvertretender Ge­schäftsführer bei medien+bildung.com mit einem Arbeitsschwerpunkt in der frühkindlichen Medien­bildung.

  Birgid Dinges ist Bildungsreferentin und Leiterin der Lernwerkstatt Kita bei medien+bildung.com. Zu ihrem Arbeitsbereich gehört der Medienpäda­gogische Erzieher/innen Club mec.

  Friedhelm Lorig ist Bildungsreferent bei medien+bildung.com im Regionalbüro Mainz und arbeitet im Projekt Emma und Cubetto mit

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Hans-Uwe Daumann, Friedhelm Lorig, Birgid Dinges

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• Ralf Steckert: The History is Unwritten
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  Ralf Steckert: The History is Unwritten

  Kollektive Erinnerung wird durch einen Mix von Narration medienkultureller Produkte bedingt. Diese konstruieren und verwerfen Geschichtsbilder, welche unter anderem Hate Speech befeuern. Zugleich öffnen sie Verhandlungsräume als unabgeschlossene Erinnerungs-Mash-Ups. Im interagierenden Prozess des Erinnerns und Vergessens wird deutlich, dass Gedächtnis nur als ein mediatisiertes erklärbar ist, welches sich nicht zuletzt auch durch wirksame alternative Wirklichkeiten herstellt. Der Beitrag fokussiert beispielhaft ein Artefakt verzerrender Erzählung. Eingebettet in plurimediale Konstellationen wird jenes bedeutend gemacht und vermag einen Prozess der Erinnerung zu initiieren, der in einem Zuge Geschichte sowohl umschreibt als auch erinnert. Abschließend wird eine Handlungsempfehlung zur Medienbildung gereicht, die für Konfliktzonen bewusste Doing Memorys plädiert.

   

  Literatur:

  amazon prime (2015). The Man in the High Castle. Hg. v. facebook. de-de.facebook.com/HighCastleAmazon/, zuletzt aktualisiert am 12.01.2018 [Zugriff: 21.03.2018]

  Erll, Astrid; Wodianka, Stephanie (2008). Einleitung: Phä­nomenologie und Methodologie des ‚Erinnerungsfilms’. In: Erll, Astrid/Wodianka, Stephanie (Hrsg.), Film und kulturelle Erinnerung. Plurimediale Konstellationen. Berin/New York: Walter de Gruyter, S. 1–20.

  Gapski, Harald (2015). Medienbildung und Medienkatstro­phe – Big Data als Herausforderung. In: Gapski, Harald (Hrsg.), Big Data und Medienbildung. Zwischen Kontrollverlust, Selbstverteidigung und Souveränität in der digitalen Welt. München: kopaed (Schriftenreihe zur digitalen Gesellschaft NRW, 3), S. 63–79.

  Jacke, Christoph/Zierold, Martin (2009). „The Grass Was Al­ways Greener“ – Popkulturwissenschaft und Erinnerungsfor­schung: eine einleitende Konfrontation. Universität Halle-Wit­tenberg. sjschmidt.net/konzepte/texte/jacke-zierold1. htm [Zugriff: 15.02.2018]

  Jameson, Fredric (1986). Zur Logik der Kultur im Spätka­pitalismus. In: Huyssen, Andreas/Scherpe, Klaus R. (Hrsg.), Postmoderne Zeichen eines kulturellen Wandels. Ham­burg, S. 45–102.

  Krotz, Friedrich (2017). Hate Speech und Fake News im Netz. Von individueller und gesellschaftlicher Verantwortung. In: merz | medien + erziehung, 61 (3), S. 20–26.

  Lauber, Achim (2017). Tätigkeit, Aneignung und Vergegen­ständlichung in der kulturhistorischen Psychologie. In: JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (Hrsg.), Medien Pädagogik Gesellschaft. Der politische Mensch in der Medienpädagogik. München: kopaed (Interdisziplinäre Dikurse, 9), S. 95–109.

  Link, Jürgen (2013). Diskurs, Interdiskurs, Kollektivsymbolik. Am Beispiel der Krise der Normalität. In: Keller, Reiner/ Schneider, Werner/Viehöfer, Willy (Hrsg.), Zeitschrift für Dis­kursforschung. Bd. 1. Weinheim: Beltz, S. 7–23.

  Pietraß, Manuela (2017). Die politische Dimension von Medienkompetenz. In: JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (Hrsg.), Medien Pädagogik Gesellschaft. Der politische Mensch in der Medienpädagogik. München: kopaed (Interdisziplinäre Dikurse, 9), S. 41–51.

  Quindeau, Ilka (2004). Spur und Umschrift. Die konstitutive Bedeutung von Erinnerung in der Psychoanalyse. München: Fink (Übergänge, 52).

  Schmidt, Siegfried J. (2017). Geschichten und Diskurse. 2. Aufl. Bd. 2. Berlin, Münster: LIT (Kultur: Forschung und Wis­senschaft, Band 23).

  Spotnitz, Frank (2015). The Man in the High Castle. Original­titel: The Man in the High Castle. Staffeln 1-3. 30 Episoden. Amazon Studios/Amazon TV und Erin Smith & Ridley Scott. USA. Streaming Serie, 60 Min. Amazon Video.

   

  Ralf Steckert ist Sozialwissenschaftler und arbeitet im Bereich Übergang Schule-Beruf sowie transkultureller Quartiersarbeit als wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Berufspädagogik und Erwachsenenbildung der Leibniz Universität Hannover.

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Ralf Steckert

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medienreport

• Markus Achatz, Nicole Lohfink: Seelenverwandtschaften
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  Markus Achatz, Nicole Lohfink: Seelenverwandtschaften

  Cineasten haben das asiatische Kino längst für sich entdeckt. Schon mit dem Hongkong-Kino der 1980er Jahre hat der asiatische Film Einfluss auf die westliche Filmgeschichte genommen, in dem vor allem die technische und erzählerische Seite der Actionsequenzen weiterentwickelt wurde. Aus dem japanischen Kino stechen immer wieder starke Dra­men hervor, wie zuletzt beispielsweise der Film Like Father, Like Son (Regie: Hirokazu Koreeda), der den Weg in wenige deutsche Kinos gefunden hat. Doch nicht nur für Cineasten gibt es Perlen zu entdecken. Aktuelle Filme aus dem asiatischen Raum bieten vielfältige und spannende Facetten in einem sehr eigenen Stil. Aus Japan kommen das erfrischende Filmdebüt Amiko sowie das Drama Blue Wind Blows, die Sinnsuche eines 12-Jährigen zwischen Krimi und Poesie. Die tibetische Geschichte Wang zha de yuxue – Wangdraks Regenstiefel erhellt die kindliche Logik, wie seinerzeit eine Astrid Lindgren und der indische Kurzfilm Circle geht so unaufgeregt wie eindrücklich auf vererbte Gewalt ein. Dabei stechen vor allem die heranwachsenden Haupt­protagonistinnen und -protagonisten hervor, deren Themen, Wünsche und Hoffnungen im Zentrum des Geschehens stehen. Allen erwähnten Filmen gemeinsam sind inspirierende Momente, die eine Nähe zur dargestellten Lebenswelt erzeugen und verwandte Seelen in den Akteuren erkennen lassen, unabhängig von ihrem Wohnort. Die einzelnen Filmgeschichten sind jeweils eng mit den Orten verbunden, an denen sie spielen. Die Gefühle und Sehnsüchte ihrer Hauptfiguren sind jedoch global gültig und machen die Welt ein bisschen kleiner.

  Gemeinsam gegen den Strom

  Amiko ist das Filmdebüt der erst 20-jährigen Japanerin Yoko Yamanaka. Mit ihrem unkonventi­onellen Spielfilm war sie als eine der jüngsten Re­gisseurinnen im diesjährigen Berlinale-Programm zu Gast. Die 16-jährige Amiko ist darin die Haupt­figur und befindet sich ständig auf der Suche nach Zuneigung und Sinnhaftigkeit in ihrem Leben. Das Mädchen ist überzeugt, anders zu sein als alle anderen und sehnt sich nach Gleichgesinnten jen­seits des Mainstreams. Als sie dem etwas älteren Mitschüler Aomi begegnet, glaubt sie jemanden gefunden zu haben, der denkt und fühlt wie sie. Er ist in Amikos Augen der süßeste Junge der Schule und seit einem langen gemeinsamen Win­terspaziergang ist sie davon überzeugt, dass auch Aomi gegen den Strom schwimmt. Das Mädchen projiziert alle ihre Wünsche in Aomi hinein. Ihre Gefühle gehen weit über so etwas „Normales“ wie Liebe hinaus. Aomi ist ihr Seelenverwandter. Schließlich hatte er wie sie selbst den Song „Lotus Flower“ von Radiohead als Favoriten in der Playlist seines Smartphones. Doch nach dem Spaziergang vergeht immer mehr Zeit ohne einen einzigen Kontakt zwischen den beiden. Aomi ist für Amiko nicht mehr greifbar und sie verliert sich völlig da­rin, über ihn und sein Handeln nachzudenken. So wie in Amikos Gedankenwelt Realität und Fantasie auseinanderdriften, zeigt auch der Film Sequen­zen, deren Geschehnisse kaum mehr einzuord­nen sind. Eines Tages wird bekannt, dass Aomi aus dem provinziellen Nagano in Richtung Tokioabgehauen sei. Als auch noch das Gerücht umgeht, dass er dort mit Miyako zusammen sei, versteht Amiko die Welt nicht mehr. Ausgerechnet die unfass­bar durchschnittliche Miyako – der „Inbegriff der Massenkultur“. Amiko sieht sich in der Pflicht zu handeln. Das rebellische Mäd­chen fährt nach Tokio, um die Konfrontation mit Aomi zu su­chen. Gibt es noch eine Chance für Aomi und Amiko?

  Yoko Yamanakas Filmdebüt Ami­ko sprüht vor Einfallsreichtum. Die Hauptfigur ist unberechenbar, wildromantisch und besitzt eine gewisse Besessenheit. Eigenschaf­ten, die auf die gesamte Story übertragen werden können. So wird plötzlich eine U-Bahn-Station zur Musical-Szenerie oder Amiko schreit sich gemeinsam mit einem schimpfenden Mann auf der Straße in Rage über all die Dummheit in der Welt. Wie Yoko Yamanaka im Interview bestätigt, steckt auch ein Teil von ihr in Amiko. Schon als kleines Kind konnte Yoko nicht aufhören nach­zudenken und Dinge zu hinterfragen. Bereits mit knapp 20 Jahren hat sie ein Kunststudium und danach ein Filmstudium abgebrochen – trotz eini­ger Auszeichnungen für Studienarbeiten. Aus der entstandenen Leere und Einsamkeit heraus, hat sie diesen Film gedreht. Insofern ist Amiko auch ein Statement zur japanischen NEET-Generation und dem verbreiteten Phänomen der Hikikomori – jungen Japanerinnen und Japanern, die sich ab­kapseln und ihre Wohnungen kaum verlassen. Beides gesellschaftliche Entwicklungen, die auch in aktuellen Mangas häufiger aufgegriffen werden. Yoko Yamanakas Humor tritt zu Tage, wenn sie beispielsweise erzählt, dass ein nicht unwesentli­cher Teil des kleinen Filmbudgets für die Reparatur des Autos aufzubringen war, welches sie auf dem Weg zum Dreh nach Nagano kaputt gefahren habe. Amiko erschien in der Sektion FORUM auf der Berlinale 2018 und hat beim japanischen PIA FILM FESTIVAL 2017 den Publikums-Preis sowie den Hikari TV-Award gewonnen.

  Stille Vertrautheit

  Das Langfilmdebüt Blue Wind Blows (Küstennebel) des japanischen Regisseurs Tetsuya Tomina handelt von der engen Seelenverwandtschaft zwischen den Heranwachsenden Ao und Sayoko. Der zwölfjäh­rige Ao lebt mit seiner Mutter Midori und seiner kleinen Schwester Kii auf der Insel Sado. Ao ver­misst seinen vor kurzem spurlos verschwundenen Vater. Niemand weiß, was mit ihm geschehen ist. Als der zurückhaltende Junge der geheimnisvollen Gastschülerin Sayoko begegnet, spüren die beiden Kinder eine enge Vertrautheit. Obwohl auch das Mädchen kaum spricht und noch stärker in sich gekehrt scheint, nähern sich die beiden behutsam an und verstehen sich ohne viele Worte. Die beiden Außenseiter suchen gemeinsam nach Spuren von Aos Vater. Aus früheren Zeiten existiert eine Kin­derzeichnung des Vaters. Er hat damals ein Monster gezeichnet, das an der Küste aufgetaucht war und sich zwischen dieser Welt und der nächsten Welt bewegte. Ao erinnert sich an die Erzählungen dazu: Wer das Monster sehen könne, wird von ihm in die nächste Welt mitgenommen. Die Sehnsucht nach dem Vater treibt Ao immer wieder an den Rand der Steilküste. Mit der wachsenden Freundschaft beginnen die beiden Kinder mehr und mehr ihre Sorgen und Nöte zu teilen. Sayoko lebt in einer Pflegefamilie, wo sie von den anderen Kindern schikaniert wird. Nachdem sie begonnen hat, sich zu wehren, ist sie in der Folge auch der offenen Gewalt durch Erwachsene ausgesetzt. Auf der Insel geschehen immer wieder merkwürdige Dinge und eines Tages verschwindet auch Sayoko. Ao muss sich nun auch auf die Suche nach dem Mädchen machen.

  Blue Wind Blows ist ein ausgesprochen ruhiger Film, der streckenweise eine triste Atmosphäre erzeugt. Jedoch wird die Geschichte durch die intensiven Bilder vor der eindrucksvollen Kulisse der Küstenlandschaft umso eindringlicher. Es geht um Verlust und Tod, aber auch um Freundschaft und Zusammenhalt. Tetsuya Tomina inszeniert mit viel Gespür für die Erlebnisse der kindlichen Protagonistinnen und Protagonisten. Die Kinder sind trotz des begrenzten Raums auf der Insel ständig unterwegs und machen den Film zu einer poetischen und geheimnisvollen – manchmal gar gespenstischen Reise. Für den Regisseur ist eine wichtige Botschaft, dass alle Dinge einer perma­nenten Veränderung unterworfen sind. Was sich verändert, wird nie wieder so sein wie zuvor. Etwas, das aus der einen Perspektive betrachtet wird, kann aus einer anderen völlig unterschiedlich aussehen. Tomina vergleicht dies mit dem blinkenden Licht einer Lampe im Wind. Und so bleibt die letzte Begegnung zwischen Ao und Sayoko wie ein kurzes Aufflackern. War sie real oder nur ein Teil von Aos Vorstellung? Hat Sayoko wirklich das Monster gesehen? Blue Wind Blows lief im Februar 2018 als Weltpremi­ere in der Sektion GENERATION Kplus auf den Internationalen Filmfestspielen Berlin (mit einer Altersempfehlung ab elf Jahren).

  Die Kraft der Sehnsucht des kleinen Kindes

  Mit Wang zha de yuxue (Wangdraks Regenstiefel) hat Regisseur Lhapal Gyal ein sensibles und poeti­sches Portrait einer Kindheit in den Bergen Tibets geschaffen. Der neunjährige Wangdrak hat wäh­rend der Regenzeit in Tibet nichts zu lachen, denn er besitzt als einziger in dem Bergdorf keine Gum­mistiefel und muss mit durchnässten Turnschuhen laufen. Damit die Turnschuhe nicht ständig völlig durchweicht sind, trägt ihn seine Freudin Lha­mo schon mal auf ihrem Rücken durch Pfützen, doch dafür handelt Wangdrak sich den Spott der anderen Kinder ein. Wangdrak wünscht sich endlich eigene Gummistiefel. Doch die Familie hat kein Geld dafür. Besonders der Vater hat zudem andere Sorgen. Denn die Getreideernte steht an, die Lebensgrundlage der Familie, und es gibt Zwist unter den Bauern. Als die Mutter entscheidet, ein Ziegenfell gegen neue, hellblaue Stiefel für ihn einzutauschen, ist Wangdraks Freu­de groß. Stolz trägt er sie zur Schule, trotz strah­lendem Sonnenschein. Wieder erntet er Spott von den anderen Kindern. So wartet Wangdrak sehnsüchtig auf Regen. Mit Hilfe von Lhamo versucht er sogar, Regenwetter zu ‚organisieren‘, denn dann wäre alles endlich gut. Inmitten dieser weiten Land­schaft und ihrer Dorfgemein­schaft, die beherrscht wird von der Holz- und Landwirtschaft und der das ganze Leben bestimmenden Ernte, folgt Regisseur Lhapal Gyal den Wünschen ei­nes kleinen Jungen und weckt die Erinnerung an die eigene Kindheit. Erinnerungen daran, als das kleine Kind, das man war, sich das erste Mal etwas wirklich fest wünschte, egal, was andere davon halten. Und an die klei­nen Momente der Freude, wenn die Welt in Ordnung ist. Um das zu erreichen, folgt Gyal dabei konsequent dem Blickwinkel sei­ner jungen Protagonistinnen bzw. Protagonisten und verweilt innerhalb der Grenzen ihrer Welt, an die sie hier und da stoßen.
  Wenn Wangdrak seine nassen Turnschuhe ans Feuer stellt, seine Not demonstrierend, allen Mut zusammennimmt, um mit seinem Vater über sein Bedürfnis zu spre­chen und darin scheitert, dann spüren wir mit ihm die Machtlosigkeit, für seine Gefühle Worte zu finden, das Ringen um Verständnis. Nur mit der Mutter findet er ebensolche vertrauten Mo­mente. So können sich die Zuschauenden dem Weltverständnis der Kinder nicht entziehen, denn alles ist aus ihrer Sicht erlebt. Allein in den weni­gen Szenen, in denen nur Erwachsene sind, zum Beispiel in einem Gespräch zwischen den Eltern oder einer Versammlung der Dorfbauern, gibt es auch kurze Einblicke in die Welt der Erwachsenen.
  Mit diesen Informationen und den Situationen aus der Erlebniswelt von Wangdrak ergibt sich ein Gesamtbild, das anschaulich, aber auch liebevoll die Spannung zeigt, die sich aus der Reibung zwi­schen den Bedürfnissen der Kinder und denen der Erwachsenen-Welt speist. Dazwischen offenbaren sich die kleinen und größeren Brücken zwischen ihnen. Und so endet der Film versöhnlich mit dem Schwenk über die weite Landschaft, die diese Menschen prägt, und die beiden Kinder, die darin umherlaufen und zuhause sind. Und ganz unver­hofft sind wir mit ihnen dort zuhause.Lhapal Gyal selbst stammt aus Hainan, dem autonomen Bezirk der Tibeter in der chinesischen Provinz Qinghai und studierte in Peking an der Filmhochschule. Wang zha de yuxue ist sein erster Langfilm und basiert auf einem Roman des tibeti­schen Schriftstellers Cai Langdong Zhu. In der Origi­nalfassung wird in tibetischer Sprache gesprochen. Wang zha de yuxue – Wangdraks Regenstiefel lief im Februar in der Sektion GENERATION Kplus auf den Internationalen Filmfestspielen Berlin (mit einer Altersempfehlung ab sieben Jahren).

  Die Macht des Ungesagten

  Nicht unerwähnt bleiben soll der Dokumentar­kurzfilm Circle, von der britisch-indischen Filmema­cherin Jayisha Patel. Circle folgt drei Generationen von Frauen in ihrem Lebensumfeld in Indien, blickt dabei hinter die Fassaden und deckt den Kreislauf der Gewalt auf. Dabei fokussiert der Film auf die 13-jährige Khushboo, die sich nach einer Gruppen­vergewaltigung mit der Tatsache konfrontiert sieht, dass ihre eigene Großmutter das organisiert hat und sich schließlich in einer Kinderheirat mit einem Mann, den sie nicht kennt, wiederfindet. Die Regis­seurin begegnete Khushboo während sie in Uttar

  Pradesh für ein anderes Filmprojekt tätig war. Was folgte, waren drei Jahre, in denen Patel die Familie begleitete und in deren Prozess es möglich war, auf die tieferen Beweggründe für die Gewaltbereitschaft der Großmutter zu blicken – auf die Internalisierung von negativen Sichtweisen, um in Machtstrukturen, die nicht zum eigenen Vorteil sind, zu überleben. In unaufgeregten Bildern und in Alltags-Situationen und Gesprächen zeigt Patel diese Internalisierung von Gewalt und Misogynie, im Sinne von subtil in der Gesellschaft verankerten frauenverachtenden Mustern. Da tauschen sich Mutter und Tochter geradezu distanziert über ihnen widerfahrene Ge­walt aus. Die Großmutter beschimpft Tochter und Enkelin und hält sie zum schnelleren Arbeiten an, lässt in ihren Begründungen für diese Handlungs­weise aber erkennen, dass sie es schließlich auch nicht anders kennt. So schält sich nach und nach heraus, dass der Kreislauf der Gewalt schon viel früher begann. In dem Film wird vieles mit Worten angesprochen, doch letztlich sind es die Momente, in denen niemand etwas sagt, die am aussagekräf­tigsten sind: Wenn die Mutter Khushboo ihre Haare flicht, wenn Khushboo den Boden schrubbt und die Großmutter zusieht, dann wird die innere Anspan­nung und Zerrissenheit unwillkürlich spürbar. So ist es auch die letzte Einstellung des Films, die noch lange nachwirkt: Die 13-jährige Khushboo in vollem Braut-Ornat auf ihrer Hochzeit, blickt ein letztes Mal in die Kamera, hinter der Patel steht, ein langer, konzentrierter Blick. Es ist ein Abschiedsgruß an die Filmemacherin, die sie drei Jahre begleitet hat und die nach der Hochzeit auch keinen Kontakt mehr zu ihr hat. Es wäre zu gefährlich für Khushboo.
  Seine Aktualität bezieht der Film nicht nur aus der MeToo-Debatte, sondern aus dem Gegenpol zu der Wohlstands-Gesellschaft und den damit einhergehenden Privilegien, in denen die Debatte hauptsächlich stattfindet. Im ländlichen Indien ist es ungleich schwerer, Strukturen der Gewalt zu durch­brechen und wo Internet sowieso kaum eine Rolle spielt, lassen sich lange verankerte Ansichten und Gewohnheiten auch nicht durch eine Facebook- Debatte ins Wanken bringen. Der Film befasst sich mit keinem leichten Thema und er macht es ohne Effekthascherei durch die beobachtende Linse. So kann Circle in seiner geografischen und kulturellen Ferne, seiner menschlichen Nähe und der Tragweite zum Thema Gewalt und ihre Ursachen ein wertvol­ler Anreiz sein, um wichtige Fragen zu stellen. Circle lief im Februar in der Sektion BERLINALE SHORTS auf den Internationalen Filmfestspielen Berlin.

  Markus Achatz ist Erziehungswissenschaftler und Medienpädagoge, Leiter des Bereichs Bildung im Deutschen Jugendherbergswerk und nebenbei als freier Journalist, Filmrezensent, Musiker und DJ aktiv.

  Nicole Lohfink ist freie Journalistin, Film- und Theaterkünstlerin, medienpädagogische Referen­tin und derzeit in Elternzeitvertretung für Birgit Irrgang, Leiterin der Medienstelle Augsburg, tätig.

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Nicole Lohfink, Markus Achatz

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publikationen

• Tanja Gottsmann: Digitale Bildung – existiert so etwas überhaupt?
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  Tanja Gottsmann: Digitale Bildung – existiert so etwas überhaupt?

  Ralf Lankau (2017). Kein Mensch lernt digital. Über den sinnvollen Einsatz neuer Medien im Unterricht. Weinheim: Beltz. 191 S., 24,95 €.

  „Kein Mensch lernt oder arbeitet digital.“ Diese provokante These lässt Lankau bereits im Titel verlauten. Damit kritisiert er den weit verbrei­teten Ausdruck der „digitalen Bildung“ der bei­spielsweise als Slogan vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gewählt wird und sich fest in der medienpädagogischen Terminolo­gie etabliert hat. In seinem Band zum sinnvollen Einsatz digitaler Medien im Unterricht konstatiert Lankau, dass lernen und arbeiten zwar mit oder an digitalen Geräten und neuen Technologien stattfindet, dies allerdings immer als Mensch er­folgt. Demnach haben humane Komponenten ei­nen erheblichen Einfluss auf unsere Lernprozesse und können nicht durch digitale Medien ersetzt werden. In Anbetracht dessen hinterfragt Lan­kau in seinem Werk kritisch den pädagogischen Nutzen des Einsatzes digitaler Technologien im Unterricht. Die Digitalisierung an Schulen wird dabei unter Einbezug der zugehörigen Akteure betrachtet. Treibende Kräfte für das Voranschrei­ten der „digitalen Bildung“ seien neben wissen­schaftlichen und politischen Vertreterinnen und Vertretern auch Stiftungen, Wirtschafts- und Lobbyistenverbände.

  Der Band ist in neun Kapitel untergliedert. Im ersten Kapitel steht der aktuelle Diskurs über digitale Medien im Unterricht im Fokus. Es wer­den Modelle und Konzepte vorgestellt, die auf die Standardisierung und Automatisierung des Unterrichts abheben. Ziel sei allerdings nicht, dass die Lehrkräfte digitale Medien nach pädago­gischen Prämissen in den Unterricht einbringen. Vielmehr würden sie ein isoliertes und individuel­les Arbeiten an Lernstationen anstreben. Lankau formuliert drastisch, dass Schulen auf diese Weise zu „digitalen Lernfabriken“ verkämen, in denen Schülerinnen und Schüler durch Lernsoftware „zugerichtet“ würden.

  In Anlehnung an Piaget werden im zweiten Kapi­tel elementare Lernprozesse erläutert. Kognitive und motorische Fähigkeiten können demnach in schlüssiger Weise nur in einem altersgerech­ten Lernumfeld entwickelt werden. Daran an­schließend gibt der Autor einen kurzen Abriss zur Geschichte der Digitaltechnik. Im Kontext von gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Theorien wird die technische Entwicklung von Internet und Computern betrachtet und sich auf das „Internet der Dinge“ und das Gefährdungs­potenzial durch gesammelte und gehackte Daten bezogen. Überleitend zu den Themen Cybersi­cherheit und Datenschutz kommt Lankau zu dem resoluten, für ihn aber unausweichlichen Schluss, Digitaltechnik sei ein Synonym für Steuerung und Kontrolle, da alle Aktionen abgespeichert und protokolliert werden. Er bezieht sich insbesonde­re auf den permanenten Rücklaufkanal, bei dem alle medialen Aktionen, kommunizierten Inhalte und Verbindungsdaten von den Anbietern und Providern abgespeichert werden. Dies ermögli­che auch bei Learning Analytics und E-Learning- Tools das Datensammeln und die Profilierung von Minderjährigen und stelle einen besonders einschneidenden Verlust der Kontrolle dar. So müsse „Unterricht und Schule […] vom Men­schen her gedacht werden“, wie der Autor bereits in einem Gastbeitrag in der Süddeutschen Zeitung konstatierte. Berechtigterweise wirft Lankau ein, dass für den Gebrauch neuer Medientechniken an Schulen zuerst valide pädagogische Konzepte

  benötigt werden. Die am 25. Mai 2018 in Kraft getretene Europäi­sche Datenschutzgrundverordnung (EU-DSGVO), die personenbezoge­ne Daten schützen soll, widerspre­che jedoch dem Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern, da Da­tenspeicherung innerhalb der Nut­zung digitaler Technologien nicht zu verhindern sei, müssten Schulen zumindest vom öffentlichen Netz genommen werden bis eine daten­schutzrechtliche Lösung gefunden worden sei. Der Autor schärft den Blick für die Risiken durch die Integration von digitalen Medien an Bil­dungseinrichtungen. Es gilt, sensibler im Umgang mit personenbezogenen Daten Minderjähriger zu verfahren. Dennoch wirft die Positionierung zur Unterbindung des Zugangs zu öffentlichen Netzwerken an Schulen mehr Fragen auf als sie Antworten gibt. Wie sollen Kinder zu einer mündigen Partizipation im Netz befähigt werden, wenn kein betreuter Zugang gewährleistet ist? Kann ein kompetenter und kritischer Umgang mit digitalen Medien von ihnen erwartet werden ohne, dass dieser zunächst in der Schule erprobt und erlernt wird?

  In Kapitel 5 behandelt der Autor die Potenzi­ale und Probleme von Medien im Unterricht und stellt die Frage nach sinnvollen Inhalten, Altersbegrenzungen und didaktischen Konzep­ten. Aufgrund mangelnder Studienbelege zum positiven Nutzen neuer Medien für die Schü­lerschaft stellt er schließlich die Behauptung auf: Analog ist immer besser. Gerade in Kitas und Grundschulen sollen demnach lediglich die klassischen Medien thematisiert werden. Erst danach könnten digitale Werkzeuge anknüp­fen – obwohl etwa die KIM-Studie 2016 andere Befunde aufwies. Hiernach zählen sich bereits über die Hälfte der Grundschulkinder zu den Computernutzenden und die selbst angeeigne­ten Medienkompetenzen übersteigen häufig die in der Schule vermittelten. Allerdings bedeutet dies nicht, dass ein wünschens­werter kritischer Umgang mit den Medien stattfindet. Gerade deshalb ist fraglich, ob dem Autor in Hin­blick darauf, Kindern den Umgang mit digitalen Medien allein zu über­lassen, gefolgt werden sollte.

  Im sechsten Kapitel unterzieht Lankau Deutschland bezüglich des Einsatzes digitaler Medien einem Faktencheck, bevor er im Anschluss daran drei Zukunftsszenarien zum digitalen Lernen entwirft, wobei er in zwei Dysto­pien unterteilt – den asiatischen Weg unter dem Titel „Drill als Lebenselixier“ und den amerikani­schen der sozialen Spaltung –, neben denen die europäische Variante der Aufklärung als einzig richtige Option erscheint.

  Schließlich formuliert Lankau konkrete Empfeh­lungen, Ratschläge und Forderungen für den medialen Unterricht, bei denen seine recht kon­servative Haltung zu Tage tritt. Trotz einiger dis­kutabler Standpunkte ist seine Hauptdevise, die Didaktik stehe immer vor der Technik, nicht zu verkennen. Digitale Medien sollten demnach ein Hilfsmittel oder Lerninhalt bleiben, und Lehrkräf­te sich auf ihren fachlichen und pädagogischen Auftrag besinnen.

  Die Frage nach dem richtigen Maß an digitalen Medien wird wohl auch zukünftig für Kopf­schmerzen sorgen. Es bedarf weiterer Forschung zu Auswirkungen von neuen Technologien im Schulkontext. Lankau bietet hierfür Ansätze, die es zu überprüfen gilt. Er zeigt Risiken und Gefah­ren besonders im datenschutzrechtlichen Bereich auf, die es sowohl in pädagogischen Einrichtun­gen als auch bei Eltern zu beachten gibt und regt mit seinen polarisierenden Aussagen zum Nachdenken an.

  Tanja Gottsmann ist studentische Hilfskraft in der medienpädagogischen Forschung am JFF. Sie stu­diert derzeit Medienforschung, Medienpraxis an der Technischen Universität Dresden.

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Tanja Gottsmann

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• Hans-Dieter Kübler: Digitale Bildung auf dem Prüfstand
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  Hans-Dieter Kübler: Digitale Bildung auf dem Prüfstand

  McElvany, Nele/Schwabe/Bos, Wilfried/Holtappels, Heinz Günter (Hrsg.) (2018). Digitalisierung in der schulischen Bildung. Chancen und Herausforderungen. Münster und New York: Waxmann.

  Schlagwort, ja zur Leerformel geworden, die fast in keiner öffentlichen Rede zur Zukunftsfähigkeit des Landes fehlen darf. Doch was sie theore­tisch wie praktisch meint, wozu sie führen soll und – noch wichtiger – wie sie zu erreichen ist, das ist noch weitgehend disparat bis nebulös. Zahlreiche Positionspapiere und Ankündigungen einerseits und die Erklärung der Kultusminister­konferenz (KMK) zur „Bildung in der digitalen Welt“ von 2016 andererseits haben zu keinen echten Fortschritten geführt. Begriffliche Klä­rungen, wissenschaftliche Fundierung, empiri­sche Grundierung sowie praktische Erfahrungen aus den Arbeitsfeldern wollte deshalb der 2. Bil­dungsdialog des Dortmunder Instituts für Schul­entwicklungsforschung 2017 beisteuern, dessen Beiträge in diesem schmalen Sammelband pu­bliziert werden. Nach einem grundlegenden, instruktiven Überblick der Schulpädagogin Birgit Eickelmann, der zum einen auf der Grundlage der ICILS-Studie (International Computer und Information Literacy Study) von 2013 (!) den bescheidenen Stand und die Defizite der bun­desdeutschen Entwicklung im internationalen Vergleich widergibt, zum anderen die vier von der KMK postulierten prinzipiellen Zielsetzun­gen und Anforderungen der Digitalisierung in der schulischen Bildung abhandelt, folgen fünf kürzere Beiträge zu „Chancen, Voraussetzun­gen und Risiken der Digitalisierung“ sowie drei weitere zu „Perspektiven […] aus Sicht der Bil­dungsforschung und -praxis“.

  Zur Lernwirksamkeit digitaler Medien liegen besonders im angloamerikanischen Raum zahl­reiche Studien vor, in Deutschland dagegen nur einige wenige. Mittels verfügbarer Meta-Ana­lysen findet die Berliner Lernforscherin Heike Schaumburg heraus, dass die Lernwirksamkeit eher positiv, aber sehr gering ausfällt. Über diese vor allem technikzentrierte Perspektive hinaus lässt sich erkennen, dass schüler-, prob­lemorientierte, offene – mithin „konstruktivisti­sche“ – Unterrichtsformen ungleich bessere und vielfältigere Ergebnisse erzielen als traditionelle lehrerzentrierte. Kompetente Lehrkräfte werden aber dadurch nicht überflüssig; im Gegenteil: sie müssen noch besser qualifiziert sein und schülerorientiert handeln. Diese differenzierten Erkenntnisse bestätigt exemplarisch der Praxis­bericht über das Projekt eXplorarium des Berli­ner Trägervereins Life e. V., das an einem Gym­nasium in Berlin-Neukölln mit vielen Schülerin­nen und Schülern mit Migrationshintergrund durchgeführt wurde. Selbständiges Lernen und Medienkompetenz waren die zentralen Zielset­zungen in unterschiedlichen Fächern; gerade die Lernplattform Moodle erweist sich als geeignet, um unterschiedliche digitale Formate einzubin­den und selbstständiges Lernen zu befördern, sofern Lehrkräfte sie zu formatieren und aktiv zu gestalten wissen. Technische und organisato­rische Bedingungen, Einstellungen und Kompe­tenzen der Lehrkräfte können als Voraussetzun­gen, aber auch als Qualitätsmaßstäbe für den Einsatz digitaler Medien gelten. In der dreijäh­rigen Studie Schule digital – der Länderindikator am Dortmunder Institut (2015 bis 2017) sind bundesweit Lehrkräfte dazu befragt worden. Sie zeigten sich großenteils – erstaunlicherweise – mit der IT-Ausstattung ihrer Schulen und dem Support zufrieden. Im Vergleich zu früheren Befragungen betonten sie stärker die positiven Potenziale des digitalen Lernens, wobei viele ihre eigenen medienpädagogischen Kompeten­

  zen und die Wahrnehmung von Fortbildungsangeboten als noch entwicklungsbedürf­tig einschätzten, um einen schüler- und fachgerechten, digitalen Unterricht zu be­werkstelligen.

  Mit den „Schattenseiten“ der Internetnutzung beschäftigen sich die beiden Artikel zu „Cy­berbullying“, deutsch auch: Cybermobbing, und zu „Inter­netsucht“. Beide zählen eher zum Erziehungsauftrag von Schulen, weniger zur Fachdi­daktik. Entsprechend gering oder zögerlich ist die Wahr­nehmung fachdidaktischer Problemstellungen, obwohl die schädlichen Folgen nicht ohne Ein­fluss auf den Erfolg und das Verhalten der Lernen­den in der Schule sind. Die beiden Beiträge liefern deshalb auch viele Ratschläge für die Prävention, aber auch für die Bekämpfung dieser dissozialen und subjektbedrohenden Aspekte – freilich ohne empirische Belege über ihre Effektivität.

  Im Abschnitt II werden Perspektiven für Bildungs­forschung und -praxis thematisiert. Zunächst re­kapituliert die geschäftsführende Direktorin des Instituts für Schulentwicklungsforschung und Herausgeberin Prämissen und Desiderate der Bildungsforschung für das digitale Lernen in der Schule. Entgegen eilfertiger Postulate zeigt sie auf, dass eine Fülle von Fragen und didaktischen Aufgaben wissenschaftlich noch nicht einmal angegangen sind und dass ihre Erforschung in jedem Fall nicht leichter ausfällt als früher; eher komplexer und grundsätzlicher müsse sie werden, so dass nur interdisziplinäre und mul­timethodische Ansätze angemessen sind. Auch der bereits zum dritten Mal eingesetzte Monitor Digitale Bildung der Bertelsmann-Stiftung, der im nächsten Beitrag vorgestellt wird, verlangt, dass traditionelle didaktische Ansätze nicht le­diglich digitalisiert werden, sondern auch als Auftrag für neue, umfassende Veränderungsoptionen ver­standen werden müssen. Wie diese aussehen sollen, bleibt allerdings vage oder wieder einmal eher technikorientiert. Schließlich wird am Beispiel des Franz-Stock-Gymnasium in Arnsberg über die bereits seit fünf Jahren betriebene Schulentwicklung berichtet. Die tiefgreifende Umstruktu­rierung von Unterrichtspro­zessen kann nur gelingen, wenn alle Beteiligten daran mitgestalten und sich damit identifizieren können. Dies gelinge nur mit ständiger „systematischer Kom­munikation“, so das Fazit.

  Wieder einmal erweist sich in der Bildungsfor­schung, Didaktikkonzeption und im konkreten Unterrichten und Lernen, sei es weiterhin ana­log oder digital, dass es mit schnellen Lösun­gen und wohlfeilen Rezepten nicht getan ist, sondern sorgfältiger und gründlicher Planung und Evaluation bedarf, und zwar anhaltend und systemimmanent. Mit digitalem Lernen werden Schule und Unterricht gewiss nicht einfacher; dafür haben Medien noch nie getaugt. Wer sie als essenzieller, unentbehrlicher Bestandteil und Motor künftigen Lernens haben will, und das müssen sie infolge der allseitigen Digitalisierung in Beruf und Alltag sein, wird sich dieser Proble­matik und dieses Anspruchs stellen müssen. Die nächste ICILS-Studie für 2018 wurde von Birgit Eckelmann schon angekündigt. Und ihr werden noch viele andere folgen.

  Dr. Hans-Dieter Kübler war Professor für Medien-, Kultur- und Sozialwissenschaften an der Hochschule für angewandte Wissenschaften Hamburg und Pri­vatdozent an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Von 2004 bis 2014 war er als Gutachter und im Beirat von merz | medien + erziehung tätig.

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Hans-Dieter Kübler

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• Tina Drechsel: Otto, Philipp/Gräf, Eike (Hrsg.) (2018). 3TH1CS. Die Ethik der digitalen Zeit. Bonn; Bundeszentrale für politische Bildung. 264 S., 4,50 €.
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  Tina Drechsel: Otto, Philipp/Gräf, Eike (Hrsg.) (2018). 3TH1CS. Die Ethik der digitalen Zeit. Bonn; Bundeszentrale für politische Bildung. 264 S., 4,50 €.

  Die Digitalisierung hat einen enormen Einfluss auf unsere heutige Welt. In alle Bereiche unseres Lebens werden digi­tale Komponenten integriert, um es in irgendeiner Art und Weise „besser“ zu machen. Zudem werden massenhaft Daten gesammelt, die unser Verhalten und unsere Hand­lungsspielräume verändern. Daraus ergeben sich Chancen und Herausforderungen, de­nen sich die Gesellschaft stel­len muss, um entsprechende Anpassungen an die digitale Welt zu ermöglichen und auch weiterhin eine Gesellschaft zu gestalten, die nach mora­lischen Grundsätzen lebt, so die Herausgeber. Ethik kann dabei helfen, Orientierung zu geben und Handlungen sowie Situationen reflektierter zu betrachten. Im Sammelband 3TH1CS werden diese Her­ausforderungen in Bezug auf unterschiedliche Fachbereiche und Themenschwerpunkte, wie beispielsweise der Medi­zin, der Altenpflege, der Kri­minalität und soziale Belangen differenziert diskutiert.
  Ent­standen sind dabei zwanzig Artikel zu unterschiedlichsten Themenbereichen, die durch­weg als gesellschaftlich rele­vant erachtet werden können. Bei der Auswahl bewiesen die Herausgeber Weitblick, da neben bereits in breiter Öffentlichkeit diskutierter The­men, auch solche aufgegrif­fen werden, die bislang nur in Fachkreisen Erörterung finden. Neben technisch-materiellen Inhalten werden insbesonde­re auch ethische und morali­sche Herausforderungen ge­bündelt, die die kontroversen Standpunkte der Autorin­nen und Autoren widerspie­geln. 3TH1CS gibt Lesenden einen übersichtlichen Input über die Bereiche und For­men der sie beeinflussenden Digitalisierung, einschließlich aktueller Forschungsergeb­nisse. Das Sammelwerk bie­tet interessierten Personen eine umfassende Grundlage, um anschließend tiefer in ei­nes der behandelten Themen einzusteigen. Aufgrund des inhaltlichen Spektrums der Publikation wäre eine Zusam­menfassung zu Beginn eines jeden Artikels sinnvoll, um den Leserinnen und Lesern ei­nen besseren Überblick zu er­möglichen.
  Der Band 3TH1CS enthält inspirierende und dif­ferenzierte Beiträge, die das Publikum zum Nachdenken und zur Bildung eines eigenen ethischen Standpunktes anre­gen. 3TH1CS eignet sich nicht nur für den akademischen und Expertendiskurs, sondern für alle, die Interesse an der Aus­einandersetzung mit ethischen Fragestellungen haben und differenzierte Informationen zu gesellschaftlich relevanten Themen in der digitalisierten Welt erhalten wollen. td

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Tina Drechsel

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• Dana Neuleitner: Hofmann, Jana (2018). Medienstress durch Smartphones? Eine quantitative und qualitative Analyse. Köln: Herbert von Halem Verlag, 264 S., 32 €.
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  Dana Neuleitner: Hofmann, Jana (2018). Medienstress durch Smartphones? Eine quantitative und qualitative Analyse. Köln: Herbert von Halem Verlag, 264 S., 32 €.

  Wir sind heute ständig online und über das Internet mit der Außenwelt verbunden – alles muss möglichst schnell und effizient abgearbeitet werden und beansprucht unsere Auf­merksamkeit. Das kann auf Dauer zu Stress und Apathie führen, konstatiert die Autorin Jana Hofmann. In ihrer Promo­tionsstudie Medienstress durch Smartphones? befasst sie sich mit diesem Phänomen der Di­gitalisierung und stellt sich der Frage, welche Faktoren eine exzessive Smartphone-Nut­zung auslösen können. Dabei verknüpft sie sozialpsychologi­sche und kommunikationswis­senschaftliche Ansätze.

  Die Publikation setzt sich zu­nächst mit der Entwicklungs­geschichte der Medien ausein­ander bis hin zu den heutigen digitalisierten Lebenswelten, in denen paralleles Medienhan­deln selbstverständlich ist. Die hieran anknüpfenden medien­theoretischen Überlegungen zeigen eine Doppelrolle der Medien: Sind sie bei übermä­ßiger Verwendung zum einen ein Stressfaktor, können sie andererseits zur Stressbewäl­tigung genutzt werden. Hof­manns Forschungsergebnisse offenbaren, dass sich Nutzende über diese Dualität der Effekte durchaus im Klaren sind und Smartphones nur dann zum Stressfaktor werden, wenn sie nicht zum reinen Zeitvertreib genutzt werden. Medienstress entstünde demnach, wenn Anwendende mehrere Dinge gleichzeitig erledigen müssen, um zeitlich effizient arbeiten zu können. Untersucht wird auch der Zusammenhang zwi­schen Bildung und chronischen Bewältigungsschwierigkeiten sowie das Empfinden von Zeit­verlust durch die Smartphone- Nutzung. In der Fokussierung auf negative Wirkungsweisen der Nutzung, lässt die Un­tersuchung mögliche positi­ve Effekte weitgehend außer Acht – obwohl die Befragten diese zum Teil klar benennen konnten. Auch die Frage nach möglichen Bewältigungstakti­ken bleibt zudem offen. Eine Folgestudie, in der die unter­repräsentierten Bevölkerungs­schichten mit Haupt- oder Realschulabschluss und über 50-Jährige stärker berücksich­tigt werden, wäre in Betracht zu ziehen. Insgesamt zeigt sich jedoch, dass je nach Art und Kontext der Mediennut­zung das befürchtete Stressausmaß unterschiedlich stark ausfällt und relativiert werden kann. Der Band eignet sich für eine kritische Reflexion durch medienpädagogische Fachkräfte, aber auch für all die­jenigen, die ihr Smartphone- Verhalten hinterfragen wollen. Durch die Verknüpfung der quantitativen und der qualita­tiven Analyse sowie einen aus­geprägten Theorieteil bietet die Arbeit fundierte Einblicke in das junge Forschungsfeld Medienstress.

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  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Dana Neuleitner

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• Heinrike Paulus: Lepold, Marion/Ullmann, Monika (2018). Digitale Medien in der Kita. Alltagsorientierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Freiburg im Breisgau: Verlag Herder. 160 S., 20,00 €.
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  Heinrike Paulus: Lepold, Marion/Ullmann, Monika (2018). Digitale Medien in der Kita. Alltagsorientierte Medienbildung in der pädagogischen Praxis. Freiburg im Breisgau: Verlag Herder. 160 S., 20,00 €.

  Die Digitalisierung prägt die heutige Erfahrungs- und Le­benswelt von Kindern bereits in den ersten Lebensjahren. Allein schon über die intuitiv bedien­bare Oberfläche eines Tablets erobern sie sich mühelos ihre digitale Welt. Gleichzeitig gab es noch nie so viele verschiedene Möglichkeiten zur Information, Kommunikation oder Unterhal­tung. Deshalb müssen Kinder früh auf die Medienwelt vorbe­reitet werden. Intensiv und teil­weise emotional wird derweil der Einsatz digitaler Medien in Kindertageseinrichtungen von pädagogischen Fachkräften und Experten, Eltern sowie Erzie­henden diskutiert.

  Mit Blick auf die gegenwärti­ge medienpädagogische For­schung widmen sich die So­zialpädagogin Marion Lepold und die Montessori-Pädagogin Monika Ullmann intensiv den Themenbereichen Medienum­gang, Medienaneignung sowie Medienkompetenz im Kindes­alter. Schwerpunkt ist zudem, inwieweit Kindertagesstätten auf die digitale Gesellschaft und digitale Medien reagieren müssen, um diese altersgerecht in ihrer pädagogischen Arbeit einsetzen zu können.

  Für eine aktive Medienarbeit mit Kindern werden dabei bei­spielhaft Projekte wie unter an­derem Videodreharbeiten oder Foto-Memorys vorgestellt. Der Band zeichnet sich durch seine hochaktuelle Praxisorientierung aus und intendiert gleichzei­tig die Ausbildung und För­derung von Medienkompetenz bei Kindern und deren Eltern sowie pädagogischen Fachkräf­ten. Dies spiegelt sich auch im von Marion Lepold und Monika Ullmann aufgezeigten pädago­gischen Beispielkonzept wider, das für Neueinsteigerinnen und -einsteiger im Bereich Medien­bildung besonders gewinn­bringend ist. In einem solchen Konzept kann jede Einrichtung ihr medienerzieherisches Pro­fil und die damit verbundenen Ziele verankern. Fundiert er­läutern die Autorinnen in die­sem Zusammenhang, wie sich etwa digitale Medien in der Kindertageseinrichtung imple­mentieren oder Medienleitlini­en entwickeln lassen. Ihr Band ist deshalb als geeignete Start­hilfe in die medienpädagogi­sche Arbeit allen pädagogischen Fachkräften sowie all jenen zu empfehlen, die sich mit dem Medieneinsatz und den dafür erforderlichen Rahmenbedin­gungen in Kindertageseinrich­tungen befassen möchten.

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  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Heinrike Paulus

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kolumne

• Franz Josef Röll: Von Kindern lernen
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  Franz Josef Röll: Von Kindern lernen

  Bei einem Netzwerktreffen der Arbeitsgruppe „Digitalpakt“ diskutierten Vertreterinnen und Vertreter des hessischen Kultusministeriums, des Schulamtes Frankfurt, eine Lehrerin und ich als Hochschulvertreter. Ich hatte die Gelegen­heit auszuführen, dass mit der Verbesserung der technischen Infrastruktur und dem Anschaffen von Hard- und Software die Lernsituation in der Schule nicht automatisch verbessert wird. Not­wendig sei, so meine zentrale These, ein verän­dertes Verständnis von Lernen ins Zentrum der Bemühungen zu stellen. Verblüfft war ich, dass die von mir vorgestellte Vision einer zukünftigen Schule mit reformpädagogischem Ansatz von allen Beteiligten begrüßt wurde. Gleichwohl ha­ben wir aber über diese Vision nicht diskutiert. Der Bedarf bei den anwesenden Teilnehmerin­nen und Teilnehmern war nicht die Auseinan­dersetzung mit veränderten Lernkonzepten in der digitalen Lebenswelt, sondern die Kritik an erheblichen Mängeln der Infrastrukturen in den Schulen, der mangelnden Mitsprache bei Ent­scheidungen, dem Regulierungswahn und dem Gefühl mit den Alltagsproblemen allein gelassen zu werden.

  Gleichzeitig scheint es jedoch so zu sein, dass es nur in wenigen Fällen gelingt, kindliche Lernfreude mit Lernmethoden zu verknüpfen, die die Kinder handlungsfähig macht für die Zukunft. Stattdessen verlieren Kinder im Laufe der Zeit ihre Begeisterung für die Schule. Nach meinem Gefühl hat es jedoch noch nie eine so günstige Situation gegeben, die Lernutopien der Reformpädagogik umzusetzen und die spie­lerisch erworbenen kognitiven Lernkonzepte von Kindern in der Schule fortzusetzen. Im ef­fizienten spielerischen Als-Ob verfügen sie über Potenziale der Weltaneignung, die anders sind als bei Erwachsenen – ganzheitlich, explorativ, assoziativ und spielerisch-simulativ.

  Ich habe Soziologie und außerschulische Pädagogik studiert und promovierte nach mehr­jähriger Tätigkeit als Bildungsreferent über ein medienpädagogisches Thema. Zu diesem Zeitpunkt verfügte ich über eine vielfältige medienpädagogische Handlungskompetenz – und die habe ich von Kindern und Jugendlichen gelernt. Durch Beobachtung, wie Kinder und Jugendliche mit Hilfe von Medien sich ihre Lebenswelt erschließen, richtete sich mein Blick auf die Ressourcen und die Potenziale. Zugleich agierte ich wie ein Ethnologe, der sich darum bemüht, das Anderssein einer Gruppe nachzuvollziehen. So wandelte ich mich von einem Pädagogen hin zu einem „Navigator“, der sich um die Lernumgebung kümmert, der die Rahmenbedingungen schafft und dem es nicht darum geht, seine vorher festgelegten Ziele erfüllt zu sehen. Mein „Lernziel“ war die Fähigkeit zu vermitteln, ein Verständnis für Wissensgebiete aus unterschiedlichen Perspek­tiven zu entwickeln. Und was ich dabei erlebte war, dass die Erfahrung selbstgesteuerten Ler­nens die Lust und Faszination des Lernens der Kindheit wieder erlebbar macht.

  Wir brauchen komplementären Lernkonzepte, die nicht auf Defizite gerichtet sind, sondern vor allem eine veränderte Haltung bzw. Einstellung der Lehrenden. Lehrende müssen sich auch als Lernende verstehen, nur dann profitieren Lehrende und Lernenden wechselseitig voneinander.

  Beitrag aus Heft »2018/04 Medienpädagogik und Informatik«
  Autor: Franz Josef Röll

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