01.01.2012

2012/01: Medienpädagogik und Inklusion

Eine ‚gemischte Klasse‘, Kindergarten- und Hortgruppen, in denen behinderte und nicht behinderte Kinder zusammen spielen und lernen, ein VHS-Angebot für Menschen mit und ohne Behinderung – seit der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention hat die Diskussion um ‚Inklusion‘ nochmals an Fahrt aufgenommen, wird viel diskutiert und auch durchaus kritisch beäugt. Der zunehmend häufiger praktizierte gemeinsame Unterricht von Heranwachsenden mit und ohne Behinderung stellt nicht nur die Schule, sondern das Bildungswesen insgesamt vor neue Herausforderungen. Dabei stellen sich die Fragen: Welchen Mehrwert bietet eine inklusive Bildung oder Pädagogik, wo haben die Zielgruppen unterschiedliche Bedürfnisse? Wer zählt überhaupt zu den ‚Zielgruppen‘ der Inklusion, wie grenzt sich der Begriff ab, beispielsweise von Integration? Auch die Medienpädagogik muss und will sich in diesem Themenfeld positionieren. Doch bislang sind viele Fragen offen: Inwiefern wurde Inklusion bereits beforscht, welche Ansätze sind bereits erprobt, wo sind Chancen, wo Grenzen? merz 1/2012 möchte sich diesem noch längst nicht erschöpfend behandelten Thema widmen und den Komplex „Medien und Inklusion“ aus verschiedenen Blickwinkeln behandeln. Im Fokus steht dabei die Inklusion von Menschen mit kognitiven und körperlichen Beeinträchtigungen. Das Feld der Inklusion von sozialen, gesellschaftlichen Randgruppen oder von Menschen mit Migrationshintergrund wird bewusst ausgeklammert. Das Inhaltsverzeichnis zum Heft 1/2012 finden Sie hier

aktuell

Bernd Schorb und Helga Theunert: Er war ein Pädagoge
Bernd Schorb und Helga Theunert: Er war ein Pädagoge
Hartmut Warkus, Professor für Medienpädagogik am Institut für Kommunikation und Medienwissenschaft der Universität Leipzig und seit zwei Jahrzehnten engagiertes Mitglied und wichtiger Kooperationspartner des JFF – Institut für Medienpädagogik ist am 5. Dezember 2011 seiner heimtückischen Krankheit erlegen.Hartmut Warkus war mit seinem ganzen Können und all seinen Sinnen Pädagoge. Ihm lag daran, den Menschen etwas beizubringen, ihr Verständnis für die Medienwelt, deren Möglichkeiten und Risiken zu erweitern und ihren eigenen Medienumgang verantwortlich zu gestalten.Als Professor für Medienpädagogik sah er seine vorrangige Aufgabe in der Lehre (leider längst keine Selbstverständlichkeit mehr) und fühlte sich den Studierenden verpflichtet. Ihnen bot er Erfahrungsräume und schaffte Gelegenheiten für medienpädagogische Betätigung. Sie hatten sein Ohr, wenn sie Rat brauchten und konnten auf seine Hilfe vertrauen.Auch in seiner medienpädagogischen Arbeit stand das Pädagogische im Zentrum, nicht zuletzt wenn er sich der strittigen Angebote der Medienwelt und der Begeisterung von Kindern und Jugendlichen dafür annahm. Das Computerspielen in seinen vielfältigen Variationen steht exemplarisch dafür. Hartmut Warkus versuchte, die Begeisterung von Kindern und Jugendlichen für die Spiele zu ergründen und auch seine eigene, denn er spielte selbst gern. Aufbauend auf diesen Erfahrungen entwickelte er Modelle wie die Computerschule Leipzig, die Kinder und ihre Eltern animiert, sich gemeinsam mit Computerspielen zu befassen, praktisch und reflektierend. So erschließen sich den Eltern die geliebten Spiele ihrer Kinder und die Motive ihrer Spielbegeisterung.
Die Kinder werden zum Nachdenken über ihr Spielverhalten angeregt und müssen ihre Vorlieben argumentieren. Das ist handlungsorientierte Medienpädagogik. Hartmut Warkus‘ pädagogisches Bestreben machte auch vor der Politik nicht halt. Nach dem Motto: Die sollten wenigstens wissen, worüber sie reden, spielte er mit Regierungsmitgliedern. Wie tief die Einsichten in der Politik reichen, ist nicht abzusehen. Hartmut Warkus jedenfalls fand es spannend, Pädagoge für alle zu sein, er mochte seinen Beruf und hatte Spaß daran.Für das JFF war Hartmut Warkus zwei Jahrzehnte ein engagiertes und beliebtes Mitglied, das unsere Versammlungen solidarisch begleitet und bereichert hat. In vielen Forschungs- und Praxisprojekten war er zudem ein zuverlässiger und stets hilfsbereiter Kooperationspartner. Ob es um die Untersuchung von digitalen Jugendschutzinstrumenten, um den Aufbau eines virtuellen Umweltzentrums oder um die Organisation einer Großtagung ging – auf Hartmut Warkus konnten wir uns immer verlassen und er hat uns in diesem (immer noch) anderen Teil unseres Landes etliche Türen geöffnet, die wir selbst nicht gefunden hätten.
Wir verlieren mit Hartmut Warkus einen Medienpädagogen, der dieser Berufsbezeichnung alle Ehre gemacht hat, wir verlieren einen Kooperationspartner, für den solidarisches Handeln selbstverständlich war, wir verlieren einen Kollegen, der eine Lücke hinterlässt und wir verlieren einen Freund, der uns fehlen wird.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Bernd Schorb, Helga Theunert
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Noahs Welt
Noahs Welt
Beim Betreten der Stadtbibliothek schlägt einem ein leicht modriger Geruch entgegen. In den Lesesälen brennt mittags bei strahlendem Sonnenschein Licht – und das ist auch dringend nötig, denn kein Mensch hätte Lust, sich in dem dunklen Raum länger als unbedingt nötig aufzuhalten. Eigentlich ist ein Neubau längst überfällig, aber immer sind andere Dinge wichtiger … Solche stadtplanerischen Entscheidungen zu verstehen, ist nicht einfach. Politische Entscheidungsprozesse einem jungen Publikum nahe zu bringen und verständlich zu machen, ist das Ziel des Browserspiels Noahs Welt, das am 24. Januar im Bayerischen Landtag vorgestellt wurde. Die Spielerin oder der Spieler sitzt mit weiteren vier Personen am runden Tisch. Gemeinsam haben sie die Aufgabe, durch eine nachhaltige Planung eine Stadt zu entwickeln, in der sich auch die Enkel – Noah und seine Freundinnen und Freunde – noch wohlfühlen.In 15 Runden muss immer wieder die Entscheidung getroffen werden, Wohngebäude zu bauen oder doch lieber ein Atomkraftwerk, eine Verordnung zur Verringerung des CO2-Ausstoßes zu erlassen oder doch lieber das Kindergeld zu erhöhen. Manchmal ist es nötig,
Überzeugungsarbeit zu leisten, bevor ein Vorhaben umgesetzt werden kann und nicht immer sind alle mit der Entscheidung zufrieden.Am Ende des Spiels wird abgerechnet. Ist es gelungen, eine lebenswerte Stadt zu errichten? Ist sie nur für die heutige Bevölkerung lebenswert oder auch noch für Noah? Die Idee zu dem Spiel entstand in einem Gespräch zwischen dem ehemaligen bayerischen Medienminister Eberhard Sinner (CSU) und Dr. Axel Hoppe, Professor für Computerspiele an der Mediadesign Hochschule München, die dabei Sinners jüngsten Enkel Noah vor Augen hatten. Eine Gruppe Studierender des Fachbereichs Gamedesign machte sich daran, die noch vagen Vorstellungen mit Leben zu füllen und tüftelte in einem fast zwei Jahre dauernden Prozess an der Umsetzung. Als größte Herausforderung bezeichnet Projektleiter Wolfgang Emmer es, das Spiel zu „balancen“ – es an die Realität anzupassen.
Wer nun auch seine eigenen städteplanerischen Fähigkeiten testen will, kann dies unter noah.aesir-interactive.com tun. Darüber hinaus wünscht sich Sinner, dass Noahs Welt auch in der politischen Bildung zum Einsatz kommt. Aufgrund seines alltagsnahen Inhalts ist das Spiel auch für ältere Kinder und Jugendliche gut verständlich und somit auch für den schulischen Gebrauch geeignet.
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Wo der Spaß aufhört …
Wo der Spaß aufhört …
Wie Jugendliche mit zwischenmenschlichen Konflikten in Online-Communitys wie Facebook umgehen, zeigt eine neue Studie des JFF – Institut für Medienpädagogik, München: „Wo der Spaß aufhört ... Jugendliche und ihre Perspektive auf Konflikte in Sozialen Netzwerkdiensten“. Den Kern der Ergebnisse fasst Dr. Ulrike Wagner, Direktorin des JFF, folgendermaßen zusammen: „Mit Cybermobbing wird häufig nur ein Ausschnitt der Konflikte betrachtet, die Jugendliche online erfahren. Zudem bleibt verborgen, dass Jugendliche durchaus auch Konflikte lösen.“ Entsprechend müsste das ganze Spektrum an Online-Konflikten thematisiert werden, um Jugendliche in Konfliktsituationen zu unterstützen und insbesondere Cybermobbing vorzubeugen.Im Auftrag der Bayerischen Landeszentrale für neue Medien (BLM) befragte das JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis Jugendliche selbst und gelangte zu interessanten und auch überraschenden Ergebnissen.
Jugendliche haben einen sehr differenzierten Blick auf Online-Konflikte. Die Bandbreite von Konflikten ist aus ihrer Sicht viel größer als Formen des Cybermobbings. Sie unterscheiden zwischen ‚Spaß-Streits‘, Meinungsverschiedenheiten, Streitereien und Mobbing. Dahinter liegt ein komplexes System aus Regeln, wie man bei welchem Konflikt reagieren kann. Wer diese Konfliktformen und Regeln nicht kennt, kann auch keine Hilfe geben. Für die meisten Erwachsenen trifft dies aus Sicht der Jugendlichen zu. Aber auch Jugendliche sind immer wieder überfordert. Am häufigsten erleben die Befragten der Studie Konflikte mit den Freunden von Freunden. Mit diesen ‚Freundesfreunden‘ würden die Jugendlichen offline – also im direkten Austausch – nicht unbedingt kommunizieren. In Online-Communitys ist dies aber durchaus üblich. Gerade mit den Freundesfreunden entsteht zum Beispiel aus einem ‚Spaß-Streit‘ besonders schnell ein echter Konflikt, da man sich nicht so gut kenne. Missverständnisse sind eine häufige Ursache für Konflikte in Online-Communitys.
Der Ergebnisbericht zur Teilstudie ist online verfügbar unter www.jff.de/studie_onlinekonflikte
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Medienpuls Bayern
Medienpuls Bayern
Events – Menschen – Meinungen. So die wohl klingende, wenn auch reichlich allgemeine Titelzeile, die einem zuerst ins Auge springt. Gleich darunter mehrere Kästen mit Veranstaltungsterminen, anstehenden sowie zurück liegenden. Per Klick auf ‚Menschen‘ werden aus den Terminen Gesichter und Namen, hinter ‚Meinungen‘ verbergen sich Umfragen.Medienpuls Bayern heißt die Plattform, die all diese Informationen auf blauem Hintergrund und unter einem großen BLM-Logo, aber sonst in sehr minimalistischem Gewand anbietet. Das Angebot der Bayerischen Landeszentrale für Neue Medien (BLM) hat sich das große Ziel gesetzt, „alle wichtigen Veranstaltungen im Medienbereich in einem Portal übersichtlich darzustellen“. Dazu sollen sich Akteure, die Veranstaltungen rund um Medien anbieten, anmelden und ihre jeweiligen Termine online stellen, Interessierte können unter www.medienpuls-bayern.de herausfinden, wer oder was gerade wichtig und aktiv ist.
Die Aufmachung der Seite kommt dabei puristisch und angenehm daher, die Termine sind übersichtlich als Kalender sortiert, können nach Datum, Schlagwort oder Suchbegriff durchforstet werden und sind optisch schnell zu überblicken. Titel, Ort, Zeit und ein kurzer Text, ein Logo, ein Link, eine Google Maps-Karte zur Orientierung und ein Button zur Anmeldung. Mehr ist da nicht und mehr braucht man ja auch nicht, um einen Termin zu finden. Die direkte Verknüpfung mit den agierenden Personen bzw. deren Medienpuls-Profilen und mit Bildern und Videos der Veranstaltung machen die Seite zu einem nützlichen Tool für Journalistinnen und Journalisten, Fachkräfte, Teilnehmende – sofern all das gut gepflegt ist. Denn die schön angelegte Seite funktioniert natürlich nur, wenn Anbieter von Medienterminen ihre Neuigkeiten umfassend einstellen. Und ob sie das tun, neben der Pflege ihrer eigenen Seiten, neben Pressemeldungen und anderen Datenbanken, neben der Erstellung eigener Profile und Galerien, das wird sich wohl erst mit der Zeit herausstellen.
Zunächst einmal aber ist Medienpuls-Bayern ein engagiertes und ansprechend gestaltetes Angebot, das am 31. Januar 2012 in den Räumen der BLM feierlich gestartet wurde und nun die Chance hat, sich im Mediengewimmel zu beweisen.
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Jürgen Ertelt: stichwort barcamp
Jürgen Ertelt: stichwort barcamp
Barcamps verstehen sich als Gegenentwurf zu klassischen Konferenzen, werden auch als ‚Unkonferenzen‘ bezeichnet. Barcamps nutzen Social Media-Vernetzungen in einer physikalischen Interpretation des Zusammenwirkens. Grundlegende Annahme des selbstorganisierten, in der Regel nicht kommerziellen Angebotes ist es, dass jeder etwas weiß und zur Erschließung von Themen beitragen kann. Jeder Teilnehmende ist auch potenzielle Referentin bzw. Referent und kann einen Beitrag vorschlagen. Es soll eine Öffentlichkeit für vielfältige Positionen eröffnet und das Perspektivenspektrum erweitert werden. Im Mittelpunkt stehen Diskussionen zu (kurzen) Inputs und aufgeworfenen Fragen in parallel stattfindenden ‚Sessions‘ (maximal eine Stunde), die vor Ort auf die verfügbaren Räume und Zeiten je nach Interessenlage flexibel verteilt werden.
Die Vorbereitungen zu einem Barcamp bestehen fast ausschließlich aus Rahmen stellenden organisatorischen Leistungen: Ort, Räume, Ausstattung, Catering, Sponsoring und Netzkommunikation müssen vorbereitet sein. Es wird erwartet, dass vor, während und nach einem Barcamp Blog-Einträge, Tweets, Podcasts, Fotos und Videos veröffentlicht werden, um Inhalte zu multiplizieren und weitere Aspekte durch Kommentare einzufangen, um den Diskurs dokumentiert fortzusetzen. Die Verfügbarkeit von Internetzugängen auf einem Barcamp ist eine zwingende Voraussetzung. Barcamps brauchen einen herausfordernden thematischen Grund, sonst funktioniert das Format nicht.
Sie sind keine methodische Variante, sondern die Einlösung beanspruchter Partizipation. Erfolgreiche Beispiele von Barcamps finden Sie auf www.merz-zeitschrift.de verlinkt. Youthpart.de erarbeitet derzeit ein Online-Tool zur leichten Realisierung von Veranstaltungen nach Barcamp-Prinzipien.
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Autor: Jürgen Ertelt
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nachgefragt
nachgefragt
Seit 2010 gibt es bei facebook die Gruppe Medienpädagogik. 854 Mitglieder, 41 Fotos und acht Dokumente kann diese Gruppe inzwischen verzeichnen, täglich wird gepostet, geliked, kommentiert. merz wollte genau wissen: Was tun die Menschen in dieser Gruppe und fragte nach, als Beitrag direkt dort: Was erwartet ihr von der Gruppe Medienpädagogik? Und was findet ihr hier tatsächlich? Nach knapp 24 Stunden hatten die Fragen zehn erhobene Daumen und 20 Antworten (mit jeweils eigenen Daumen gesammelt) – eine Auswahl präsentieren wir Ihnen hier, der Rest ist – natürlich – in der Gruppe nachzulesen.
Daniel Zils Die Gruppe Medienpädagogik ist für mich gelebtes ‚spread-the-word‘. Ich kann per Klick interessante medienpädagogische Konzepte/Ideen/Ergebnisse/Probleme an potenziell über 800 Medienpädagog/-innen im deutschsprachigen Raum verteilen und zur Diskussion stellen. Ebenso bekomme ich immer wieder Neues und Interessantes angeboten. Auch wenn der Kreis der aktiven Nutzerinnen und Nutzer kleiner ist, finde ich das spannend und vor allem hilfreich in der Arbeit!
Daniel Seitz Ich erwarte mir spannende Diskussionen unter Kolleginnen und Kollegen – und bekomme jeden Tag spannende Inputs, zum Teil kontroverse Diskussionen, mindestens aber immer gute Anregungen. Und Feedback auf eigene Projekte und Ideen, so ich denn möchte. Klaus Meschede kann ich nur unterstreichen, tolle Tipps, interessante Typen, fachliche Diskussionen auf hohem Niveau!
Karen Schoenherr Ich finde viel mehr als ich erwarte: Für mich es eine wichtige berufliche Informationsquelle, ein Weitwinkel ins Netz, durch das hier medienpädagogisch gefilterte Informationen angesammelt, kommentiert und diskutiert werden. Und das nicht nach mir unbekannten Algorithmen, sondern von Menschen.
Christine Luna Ich kann mich nur anschließen! Zudem ermöglichen mir die Beiträge und Teilnehmerinnen und Teilnehmer der Gruppe einen Einblick in bundesweite Trends und Tendenzen der medienpädagogischen Arbeit. Meiner Skepsis zu Datenschutz und Privatsphäre von facebook zum Trotz finde ich in dieser Gruppe täglich Anregungen, Tipps und Menschen, die sich mit ähnlichen oder gleichen Themenfeldern beschäftigen und habe deshalb beschlossen, facebook-User zu bleiben ;)
Markus Gerstmann Es ist für mich auch eine Art Archiv, nach drei Wochen Urlaub kann ich so vieles nachlesen, was ich sonst mühsam recherchieren müsste. Und ferner bin ich jeden Tag auf einem aktuellen Stand. Diese Gruppe stelle ich in meinem Vorträgen als gute Möglichkeit des Fachaustausches vor ...
Olaf Teuerle Ich schätze hier sehr die auch kontroverse Meinungsvielfalt zu den Themen. Vor allem aber genieße ich die thematische Bündelung und Vernetzung. In der Praxis und ihrem Arbeitsalltag vor Ort eingebunden, ist es mir kaum möglich, die Vielzahl der Fachtagungen und Kongresse zu nutzen, um kollegial Kontakt zu halten. Wenn dann noch das regionale Umfeld nur wenig Fachlichkeit beisteuern kann, ist diese Gruppe eine nützliche Fundgrube, die den Blick über den ‚Tellerrand‘ erleichtert.
Angelika Beranek Zudem finde ich die Gruppe super als Vorbereitungsort für Elternabende und Fortbildungen. Postet man hier ein Thema, bekommt man durch die anderen Mitglieder die vielfältigen Meinungen, denen man später bei der Ansprache des Themas auch ‚draußen‘ begegnet und ist so auf die Argumente der Eltern und Lehrkräfte ganz gut vorbereitet ;)
Heidi Schließer-Sekulla Positiv hier ist auch die Durchmischung der unterschiedlichen ‚Denk- und Interessensrichtungen‘ von Medienpädagogik aus der ‚freien‘ und der ‚institutionellen‘ Szene.
Gabi Uhlenbrock Wenn ich gut essen gehen möchte, lasse ich mir gern von Freunden ein Lokal empfehlen. Wenn ich wissen möchte, welche Entwicklungen und Trends im Bereich Medienpädagogik passieren, was spannend ist und was diskutiert wird, dann lese ich die Beiträge in dieser Gruppe. Dies ist der ultimative Anschlusszug ans Jetzt, vor allem wenn man in der medienpädagogischen Diaspora arbeitet ;-)
Diana Elsner Ich erhalte jeden Tag neuen Input. Kann mich über Trends, Entwicklungen und Konzepte informieren, eigene Projekte vorstellen und erhalte Feedback. Die für mich interessanteste facebook-Gruppe mit dem größten Info-Austausch-Wert!
Christa Rahner-Göhring Für mich ist das spannende an dieser Gruppe, dass es um einen fachlichen Austausch geht, der keine institutionellen Grenzen oder ‚Kämpfe um Pfründe‘ enthält. Das finde ich super, weil ich es in der realen Welt oft genug anders erlebe, wo jede Institution ihr eigenes Süppchen kocht. Ich finde hier in der Gruppe so viele interessante Beiträge, dass ich oft länger mitlese als ich eigentlich Zeit hätte. Wenn es die Gruppe nicht schon gäbe, müsste sie glatt erfunden werden!
Andreas Hackert Ich bin überwiegend Leser, eher Querleser. Wichtig ist für mich die Bandbreite der Themen und der Input. Wer kennt schon alle Studien oder Aktionen? Hier ist die Vielfalt der Themen versammelt, die man gerne beackern möchte – wenn der Tag 48 Stunden hätte. Als Einzelkämpfer in einer Gegend kurz vorm Weißen Fleck auf der Landkarte ungemein wichtig für mich. Schon, um keine schmalspurige Sicht zu bekommen. Ich schwimme ja manchmal doch nur in meiner eigenen Suppe. Ja, man kann es auch Diaspora nennen. ;-)))
Saskia Hehl Als Studentin bietet es mir erste Einblicke in mein Wunsch-Arbeitsfeld und ich kann aktuelle Trends und Entwicklungen knapp zusammengefasst verfolgen. Super, wie viele Infos hier immer bereitgestellt werden!
Dirk Poerschke Spannende medienpädagogische Konzepte, Ideen, Ergebnisse, Probleme, Studien, Veranstaltungen aus dem gesamten deutschsprachigen Raum zu lesen ... Das ist wirklich hilfreich in der medienpädagogischen Arbeit! Vor der facebook-Gruppe war es echt mühsamer, News mitzubekommen.
Nils Friedel Ich bin noch relativ neu in diesem Fachgebiet und suche Inspiration, Ideen, Konzepte zu eben diesem Thema. Und mein Eindruck ist, das diese Gruppe sehr dynamisch ist, von einer hohen Fachlichkeit lebt und nicht nur eine „tote“ Gruppe zu diesem Thema ist. Man kann fachliche Fragen stellen, bekommt zeitnah qualifizierte Antworten und bekommt Inputs und Anregungen für die eigene Arbeit. Top!
Eike Rösch Kollektive medienpädagogische Intelligenz und Kompetenz. Auf sehr solidarischer Basis. This is what networking looks like! :)
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thema

Ingo Bosse und Elisabeth Jäcklein-Kreis: Editorial
Ingo Bosse und Elisabeth Jäcklein-Kreis: Editorial
In der Medienpädagogik ist es erklärtes Ziel, allen gleichermaßen Mediennutzung zu ermöglichen, Medienkompetenz in allen räumlichen, sozialen und generativen Bereichen zu verankern, soziale und politische Teilhabe für alle zu ermöglichen. Gerade Neue Medien bieten dazu wertvolle Möglichkeiten, auch jenen Menschen Teilhabe zu ermöglichen, die sonst Gefahr laufen, an Barrieren zu stoßen und gegebenenfalls daran zu scheitern. Seien es ältere Menschen oder Menschen mit Migrationshintergrund, Menschen mit niedriger formaler Bildung oder Menschen mit Behinderung. Letztere wurden lange Zeit dennoch als ‚Sonderfall‘ angesehen und standen selten im Fokus medienpädagogischer Bemühungen. Doch in jüngster Zeit finden sie zunehmend Beachtung. Immer wieder fällt dabei in (medien-)pädagogischen Diskursen das Stichwort ‚Inklusion‘. Kinder mit und ohne Behinderungen in gemeinsamen Klassen, inklusiven Krippen, Horten, Betreuungsangeboten. (Mediale) Werkzeuge, die gemeinsames, inklusives Lernen und Arbeiten erleichtern oder ermöglichen, werden zunehmend diskutiert und auch in die Praxis umgesetzt.Ein Katalysator war dabei sicher die Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention (BRK) der Vereinten Nationen im Dezember 2006, die seit März 2009 auch für Deutschland verbindlich ist. Sie machte erstmals deutlich, dass die Grund- und Menschenrechte auch für Menschen mit Behinderungen uneingeschränkt Geltung haben – auch und gerade, wenn es um gesellschaftliche und politische Teilhabe geht.
So fordert die Konvention unter anderem klar das Recht auf uneingeschränkte Teilhabe an der Informationsgesellschaft, an mediatisierten Welten und an der Kommunikationskultur. Dabei stehen zwei zentrale Forderungen im Vordergrund: - Auf gesellschaftlicher Ebene soll Menschen mit Behinderung eine echte und wirksame Teilhabe ermöglicht werden. Es geht darum, „den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderungen zu fördern“ (UN Behindertenrechtskonvention – Artikel 1).- Für die Einzelnen bedeutet Partizipation auch zugleich Selbständigkeit. Es muss allen Menschen möglich sein, mit ihren selbst verfügbaren persönlichen, materiellen und sozialen Kräften zur eigenen Lebensqualität beizutragen und diese zu gestalten.Beide Forderungen setzen in Bezug auf Medienpädagogik zunächst Chancengerechtigkeit voraus. Menschen mit Behinderung müssen die Möglichkeit haben, barrierefrei an Medienbildung zu partizipieren. Dies betrifft die Nutzung von Medien, aber auch die Möglichkeit, an allen Angeboten der Medienpädagogik teilzuhaben.
Diese grundsätzlichen Forderungen der UNKonvention sind seitdem viel diskutiert worden und finden immer stärkeren Anklang und immer breitere Umsetzung. Viele Organisationen und Institutionen, die sich von jeher mit Menschen mit Behinderung beschäftigen, haben sich die Ideen der Konventionen zu eigen gemacht und versuchen, ihre Umsetzung voranzutreiben bzw. Hilfestellungen zur Umsetzung zu liefern. Genannt sei etwa die Caritas, die auf ihrer Homepage ein ausführliches, praxisorientiertes Handbuch Inklusion zum Download anbietet oder die Deutsche UNESCO-Kommission, die in ihrer Hauptversammlung 2011 ebenfalls eine Resolution zur Inklusiven Bildung verabschiedete.Doch auch Forschung und Praxis, die nicht in erster Linie Menschen mit Behinderung im Blick haben, werden mehr und mehr darauf aufmerksam. Veranstaltungen wie die Fachtagung All inclusive? Informationskompetenz und inklusive Mediengesellschaft, die am 30. November 2011 in Düsseldorf stattfand oder die Tagung Anschluss statt Ausschluss. (Inklusive) Medienbildung an Förderschulen und im gemeinsamen Unterricht (www.anschluss-statt-ausschluss.tudortmund.de), die am 23. März 2012 an der TU Dortmund stattfinden wird, zeigen dies.
Inklusion in Theorie und Praxis – Die Texte in diesem Heft
In dieser Ausgabe der merz | medien + erziehung möchten wir dieses aktuelle Thema aufgreifen und einen Blick auf die Anforderungen und Ziele werfen, aber auch die Erfolge betrachten, die bereits verzeichnet werden können.Um den viel diskutierten Begriff ‚Inklusion‘ einführend zu klären und auch von ‚Integration‘ abzugrenzen, eröffnet Hildegard Mogge-Grotjahn von der Evangelischen Fachhochschule in Bochum das Thema mit einer Begriffsklärung und -einordnung. Dabei beschäftigt sie sich sowohl mit der Herkunft des Begriffes als auch mit gängigen Fehldeutungen und Fehlanwendungen und legt so die Grundlage des Begriffsverständnisses für das Heft.Jan-René Schluchter von der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg gibt daran anschließend eine ausführliche Einführung in den Themenkomplex ‚Inklusion und Medienpädagogik‘ und erläutert, welche Aufgaben Medienpädagogik im Rahmen inklusiver Bemühungen zufallen, welche Anforderungen sich stellen und auch, wo sich Grenzen auftun.An diese theoretischen Grundlagen anschließend beschäftigen sich zwei Autoren mit spezielleren Fragestellungen der inklusiven Medienpädagogik:Christopher Mihajlovic, Pädagogischer Mitarbeiter in der Ambulanten Familienhilfe der Lebenshilfe e. V. in Frankfurt am Main stellt eine Lehrerbefragung zum Einsatz von Computern und Internet an Förderschulen vor und zeigt dabei, dass Neue Medien hier deutlich häufiger und intensiver eingesetzt werden, als dies an Regelschulen der Fall ist, dass zwischen den verschiedenen Medien(-angeboten) aber dennoch teilweise große Unterschiede in der Nutzbarkeit und Anwendung klaffen.
Florian Lock präsentiert anschließend eine umfassende Inhaltsanalyse der Zeitschrift Der Spiegel, für die er Studien von 1955 bis 2005 zugrunde legt sowie eine eigene Untersuchung anstellt, die umfassend darlegt, wie Menschen mit Behinderung im Spiegel dargestellt wurden bzw. werden. Dabei zeigt er, dass Aspekte wie die Schwerpunktsetzung bei der thematischen Einbettung und der Schreibstil recht ähnlich geblieben sind, kann aber dennoch einen Wandel in der Sichtweise auf Menschen mit Behinderung feststellen.Die theoretischen und empirischen Artikel zum Thema Inklusion werden auch in diesem Heft ergänzt und weitergeführt durch kurze Vorstellungen bereits existierender, praktischer Projekte.So beschreibt Ingo Bosse Konzeption, Umsetzung und Evaluation von Computerkursen in Wohnheimen von Bethel Regional für Erwachsene mit hohem Hilfebedarf, Carola Werning und Diana Stuckatz schildern ihre Erfahrungen aus Kooperationsprojekten der LAG Lokale Medienarbeit NRW e. V. und der tjfbg gGmbH, Vera Tillmann beschäftigt sich mit inklusiven Bewegungs- und Sportmöglichkeiten mit der Spielkonsole Wii und Elisabeth Jäcklein-Kreis stellt das Magazin TOLL vor, das von Menschen mit Behinderung gestaltet und teilweise produziert wird.Wer nach all diesen theoretischen und praktischen Beiträgen immer noch Wissensdurst zum Thema verspürt, der findet auf der nächsten Seite zudem eine kurze Literaturliste mit interessanten, informativen und hilfreichen Lese- und Klickempfehlungen.Wir wünschen viel Spaß beim Lesen und eine anregende Lektüre.
Literatur zum Thema ‚Medienpädagogik und Inklusion
‘Jan-René Schluchter (2010). Medienbildung mit Menschen mit Behinderung. Schriftenreihe Medienpädagogische Praxisforschung Band 5. München: kopaed.Theoretisch-konzeptionelle Grundlagen zur Medienpädagogik mit Menschen mit Behinderung. Für zehn thematische Schwerpunkte im Schnittfeld ‚Behinderung‘ und ‚Medien‘ werden Themen und Ansatzpunkte für die praktische Arbeit herausgearbeitet.Lani, Florian/Hegarty, John (2004). ICT and Special Educational Needs: A Tool for Inclusion.London: Open University press.Umfangreiches, englischsprachiges Herausgeberwerk, das die Chancen und Grenzen des Einsatzes neuer Medien in der pädagogischen Arbeit mit Menschen mit Behinderung erläutert und dabei schulische sowie außerschulische Ansätze vermittelt.Diözesan.Caritasverband für das Erzbistum Köln: Handbuch Inklusion. Teilhabe von Menschen mit Behinderung im Alltag. http://blog.kein-mensch-ist-perfekt.de/wp-content/uploads/2010/12/Handbuch_inklusion_koeln.pdf
Ausführliches, informatives Handbuch mit Begriffsklärungen, theoretischen Grundlagen und umfassenden praktischen Informationen und Tipps zur Inklusion, aufgegliedert nach verschiedenen Behinderungen und Zielgruppen. Ergänzt um Literaturtipps.Mekonet Handreichung. Inklusive Medienbildung auf einen Blick. www.mekonet.deSechsseitige Broschüre mit Informationen zu Inklusion und Medienbildung und vielen interessanten Links.LAG Medien NRW: www.inklusive-medienarbeit.deDarstellung eines Modellprojektes zur Umsetzung einer inklusiven Medienpädagogik in Nordrhein-Westfalen sowie weitere Informationen und Links.www.einfach-teilhaben.deDas Webportal für Menschen mit Behinderungen, ihre Angehörigen, Verwaltungen und Unternehmen; mit praktischen Tipps und Informationen zu allen Lebensbereichen und -fragen.www.einfach-fuer-alle.deInitiative der Aktion Mensch für ein barrierefreies Internet
http://meldestelle.di-ji.de
Meldestelle für digtiale Barrieren
http://ftb-esv.de
Forschungsinstitut Technologie und Behinderung der ev. Stiftung Vollmarstein
www.barrierefrei-kommunizieren.de
Berufliche und gesellschaftliche Integration von Menschen mit und ohne Behinderung mit Hilfe moderner Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT)www.anschluss-statt-ausschluss.tu-dortmund.deÜbersicht über zahlreiche Praxis- und Forschungsprojekte
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Elisabeth Jäcklein-Kreis
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Hildegard Mogge-Grotjahn: Soziale Inklusion – nur ein Modewort?
Hildegard Mogge-Grotjahn: Soziale Inklusion – nur ein Modewort?
‚Inklusion‘ ist seit einiger Zeit ein ‚In-Wort‘: Sie gilt als politisches Ziel und als Querschnittsaufgabe vieler Professionen. Ihr Gegenstück, ‚Exklusion‘, gilt als Bedrohung des sozialen Friedens. Allerdings gibt es vielfältige Bedeutungshorizonte dieses Begriffspaars. Zugleich besteht der Verdacht, dass sich in der Inklusionsdebatte nur alter Wein in neuen Schläuchen – nämlich: die alte Debatte um die ‚Integration‘ von ‚Randgruppen‘ in ‚die‘ Gesellschaft – verbirgt. Es macht also Sinn, den Begriffen etwas genauer nachzuspüren.
Literatur:
Degener, Theresia (2009). Die UNO-Behindertenrechtskonvention als Inklusionsmotor. In: Recht der Jugend und des Bildungswesens 2/2009, S. 200-219.
Degener, Theresia (2011). Das Recht auf inklusive Bildung als Menschenrecht – Legislative Herausforderungen. Unveröffentlichtes Manuskript, Bochum.
Huster, Ernst-Ulrich / Boeckh, Jürgen / Mogge-Grotjahn, Hildegard (2008) (Hrsg.): Handbuch Armut und soziale Ausgrenzung, Wiesbaden, 2. vollständig überarbeitete Auflage im Erscheinen.
Kronauer,Martin (2002). Exklusion. Die Gefährdung des Sozialen im hoch entwickelten Kapitalismus. Frankfurt/New York.
Mogge-Grotjahn, Hildegard (2008). Gesellschaftliche Einund Ausgrenzung. Der soziologische Diskurs. In: Huster, Ernst-Ulrich/Boeckh, Jürgen/Mogge-Grotjahn, Hildegard (2008) (Hrsg.), Handbuch Armut und soziale Ausgrenzung, Wiesbaden: VS Verlag, 2. vollständig überarbeitete Auflage im Erscheinen.
Rohrmann, Eckhard (2008). Zwischen selbstbestimmter sozialer Teilhabe und fürsorglicher Ausgrenzung. Lebenslagen und Lebensbedingungen von Menschen, die wir behindert nennen. In: Huster, Ernst-Ulrich/Boeckh, Jürgen/Mogge-Grotjahn, Hildegard (2008) (Hrsg.), Handbuch Armut und soziale Ausgrenzung, Wiesbaden: VS Verlag, 2. vollständig überarbeitete Auflage im Erscheinen.
Steinhöfel, Andreas (2009). Rico, Oskar und die Tieferschatten, Hamburg (Kinderbuch) Wansing, Gudrun (2006). Teilhabe an der Gesellschaft. Menschen mit Behinderung zwischen Inklusion und Exklusion. Wiesbaden: VS Verlag.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Hildegard Mogge-Grotjahn
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Jan-René Schluchter: Medienbildung als Perspektive für Inklusion
Jan-René Schluchter: Medienbildung als Perspektive für Inklusion
Gegenwärtig wird mit dem Begriff der Inklusion der Diskurs um das Verhältnis von Diversität und sozialer Ungleichheit sowie deren sozialer Konstitution und Institutionalisierung wiederbelebt. Inklusion ist in dieser Perspektive Entwicklungsaufgabe und -anspruch von Gesellschaft zugleich. Welche Bedeutung die Medienpädagogik für die (Weiter-) Entwicklung inklusiver Strukturen in der Gesellschaft einnehmen kann, soll im Folgenden über eine mögliche Verhältnisbestimmung von Medienpädagogik und Inklusion aufgezeigt werden.
Literatur:
Barnes, Colin/Mercer, Geoffrey (2001). Disability Culture. Assimilation or Inclusion. In: Gary L. Albrecht./ Katherine D., Seelman/Michael, Bury (Hrsg.), Handbook of Disability Studies. Thousand Oaks. London, New Delhi: Sage Pub. S. 515-534.
Barnes, Colin/Mercer, Geoffrey/Shakespeare, Tom (Hrsg.) (1999). Exploring Disability. A Sociological Introduction. Cambridge. Polity Press.
Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2011). Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Publikationen/a740-nationaler-aktionsplan-barrierefrei.pdf?__blob=publicationFile [Zugriff: 15.11.11].
Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2009). Behindertenbericht. Bericht der Bundesregierung über die Lage von Menschen mit Behinderungen. www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Publikationen/a125-behindertenbericht.pdf?__blob=publicationFile [Zugriff: 15.11.11].
Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2008). Der 3. Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesregierung. www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Publikationen/forschungsprojekt-a333-dritter-armuts-und-reichtumsbericht.pdf?__blob=publicationFile [Zugriff: 15.11.11].
Dederich, Markus (2007). Körper, Kultur und Behinderung. Eine Einführung in die Disability Studies. Bielefeld: transcript.
Giroux, Henry A. (1994). Disturbing Pleasures. Learning Popular Culture. London, New York: Routledge.
Giroux, Henry A. (2000). Impure Acts. The Practical Politics of Cultural Studies. London, New York: Routledge.
Herriger, Norbert (2002). Empowerment in der Sozialen Arbeit. Stuttgart: Kohlhammer.
Hradil, Stefan (2005). Soziale Ungleichheit in Deutschland. Wiesbaden: VS Verlag.
Kronauer, Martin (2002). Exklusion. Die Gefährdung des Sozialen im hoch entwickelten Kapitalismus. Frankfurt/Main: Campus.
Luhmann, Niklas (1995). Inklusion und Exklusion. In: Niklas, Luhmann (Hrsg.), Soziologische Aufklärung, Band 6: Die Soziologie und der Mensch. Opladen: Westdeutscher Verlag. S. 237-264.
Maschke, Michael (2008). Behindertenpolitik in der Europäischen Union. Lebenssituationen behinderter Menschen und nationale Behindertenpolitik. Wiesbaden: VS Verlag.
Maschke, Michael (2003). Behinderung als Ungleichheitsphänomen. Herausforderung an Forschung und politische Praxis. In: Anne, Waldschmidt,/Werner, Schneider (Hrsg.), Disability Studies. Kultursoziologie und Soziologie der Behinderung. Bielefeld: transcript. S. 299-320.
Niesyto, Horst (2009). Aktive Medienarbeit. In: Gerhard, Mertens/Ursula, Frost/Winfried, Böhm/Volker, Landenthin (Hrsg.), Handbuch der Erziehungswissenschaft. Band III, 2. Paderborn, München, Wien, Zürich: Ferdinand Schöning. S. 855-862.
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Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Jan-René Schluchter
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Ingo Bosse: Anschluss statt Ausschluss – Forschungsprojekt zur Medienbildung für Alle!
Ingo Bosse: Anschluss statt Ausschluss – Forschungsprojekt zur Medienbildung für Alle!
Die Konzentration im Raum ist fast mit den Händen zu greifen. Zwei Stunden arbeiten Martin und Elke, beide Mitte zwanzig, jetzt schon daran, mit Word zu schreiben und zu gestalten. Von der ursprünglichen Idee, Geburtstagseinladungen zu schreiben, sind sie abgekommen. Jetzt geht es um Wichtigeres – Liebesbriefe. Eigentlich nichts Ungewöhnliches für zwei junge Erwachsene, die beide zu der Generation der Digital Natives gehören, würde Martin nicht das Etikett psychisch krank anhaften. Auch für Elke ist die Situation eine besondere. So intensiven Kontakt zu der Zielgruppe bekommt die Studentin der Rehabilitationswissenschaften sonst nur selten – und das auf Augenhöhe.
Seminar- und Kursgestaltung – Grundannahmen
Selbstverständlich findet das Leben von Menschen mit psychischen Erkrankungen auch außerhalb solcher Kurse in Bezug auf Medien statt. Martin, ein Bewohner eines Bethel Regional Wohnheims für Erwachsene mit hohem Hilfebedarf, kann aber auf Grund seiner besonderen Biografie auf weniger bzw. andere Erfahrungen zurückgreifen als die Studentin Elke. Ihm bieten sich wesentlich weniger Möglichkeiten, seine Medienkompetenz gezielt auszubauen. Nicht vorhandene Teilhabemöglichkeiten können zu negativen Zuschreibungen führen und somit das ohnehin vorhandene Risiko des sozialen Ausschlusses verstärken. Für Menschen mit psychischen Erkrankungen ist es daher von hoher Bedeutung, Teile ihrer Freizeit mit der Nutzung der Neuen Medien zu verbringen, um an neuen Entwicklungen gleichwertig teilhaben und diese auch selbst beeinflussen zu können (vgl. Benke 2008).Doch gerade für Menschen mit psychischen Erkrankungen existieren bisher kaum tragfähige Konzepte der Erwachsenenbildung, dies gilt ebenso für Menschen mit intellektuellen Beeinträchtigungen.Daher hat das Lehrgebiet motorische Entwicklung und frühe Hilfen an der Fakultät Rehabilitationswissenschaften der TU Dortmund ein eigenes Konzept entwickelt. Dabei wurde ein Verständnis von Medienkompetenz zu Grunde gelegt, welches deutlich über die Bedienung technischer Apparaturen hinausgeht: Es ging um den Erwerb von technischen, sozialen, kulturellen und reflexiven Kompetenzen (vgl. Bosse 2011).

Methode
Grundlegend war die Methode der leicht zurückweisbaren Angebote. Sie stellt eine der wenigen Ansätze in der Medienarbeit mit kognitiv beeinträchtigten Teilnehmerinnen und Teilnehmern dar, die wissenschaftlich begleitet und dokumentiert wurde (vgl. Schaumburg 2010). Sie ist dem medienpädagogischen Modell der integrativen Medienarbeit zuzuordnen. Dieser Begriff wurde 2001 von Graf geprägt, „um einen theoretischen Raum für die wachsende Aufmerksamkeit in der Behindertenpädagogik gegenüber (technischen) Medien zu eröffnen“ (Gekeler/Graf 2004, S. 173). Zentrale Idee ist die Gestaltung integrativer Lernsituationen.„Sie vereint die Möglichkeit einer respektvollen Unterstützung im konkreten Gestaltungsprozess mit einer längerfristigen Vermittlung von Fähigkeiten. In einem ständigen Kommunikationsprozess versucht der Experte die Idee des Nutzers zu erfassen, um ihm entsprechende Angebote zur Umsetzung der Idee zu machen. Diese Angebote sollten aber immer auch alternative Vorschläge beinhalten und es sollte aufgezeigt werden, wie diese technisch umsetzbar sind.“ (Schaumburg2010, S. 11).
Daran beteiligt sind idealtypisch- Nutzerinnen und Nutzer mit Beeinträchtigungen,- Assistentinnen und Assistenten, die wie die Nutzerinnen und Nutzer Lernende sind und ihnen assistieren sowie- Expertinnen und Experten als Fachleute.Für Assistierende bedeutet dies eine besondere Situation: Lernen durch Lehren. Die Teilnehmenden sollen unterstützt, aber nicht bevormundet werden (vgl. Gekeler/Graf 2004). Durch die Assistenz dürfen keine Abhängigkeiten entstehen. So sollen sich die Kursteilnehmenden ihre Assistentinnen und Assistenten frei wählen. Gerade bei der Herstellung von Produkten sollen die Kursteilnehmenden nicht bevormundet werden, auch wenn das persönliche ästhetische Empfinden der Assistentinnen und Assistenten ein anderes ist.Allgemeine Grundprinzipien der Erwachsenenbildung galt es ebenso zu beachten. Dazu gehören etwa erwachsenengemäße Ansprache, partnerschaftliche Vorgehensweise, Freiwilligkeit, Selbst- und Mitbestimmung, Lebensnähe, Einbeziehung des Umfeldes, Regelmäßigkeit (vgl. Bosse 2012; Schaumburg 2010, S. 8 f.). Selbstverständlich ist es, dass die Lernangebote aufeinander aufbauen und inhaltlich abgestimmt sind.

Kursinhalte
Für die Aufgaben und Übungen wurde auf vorhandene Computerkurse für Menschen mit intellektuellen Beeinträchtigungen zurückgegriffen. Diese wurden zum Teil modifiziert und spezifischer auf die Teilnehmerinnen und Teilnehmer ausgerichtet. Hauptbezugspunkte bildeten die Portale Comedison des Bildungsservers Rheinland Pfalz (vgl. Schaub 2010) und Atempo des gleichnamigen Vereins aus Österreich (siehe www.atempo.at). Der Kurs sprach im Wesentlichen fünf Bereiche an:

Evaluation
Die Evaluation fand unter Nutzung unterschiedlicher Methoden der qualitativen Sozialforschung statt. Kernstück war die teilnehmende Beobachtung durch Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Wohneinrichtungen und Studierende. Des Weiteren wurden die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mündlich und schriftlich zu den Kursen befragt. Am Ende der drei Kurse fand ein gemeinsames Auswertungsgespräch aller Beteiligten statt. Dabei wurde nochmals deutlich, dass sich zum Teil zwischen Assistentinnen oder Assistenten und Kursteilnehmenden intensive soziale Beziehungen gebildet hatten. Auf Seiten der Bewohnerinnen und Bewohner war neben Fortschritten in der Medienkompetenz auch eine Stärkung von Autonomie, Selbstbestimmungsfähigkeit und Selbstlernkapazität erkennbar. Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Wohnheime zeigten sich sehr erstaunt, welche Konzentrationsspannen die Bewohnerinnen und Bewohner aufbringen konnten. Die Kursteilnehmenden äußersten sich vor allem positiv darüber, dass ihnen eine informations- und kommunikationstechnische Grundbildung zugetraut wurde.
Im Rahmen der Evaluation haben sich folgende Hauptpunkte als besonders bedeutsam herausgestellt:- Eine ausreichende Schulung der Assistentinnen und Assistenten in der Methode der leicht zurückweisbaren Angebote und den Grundprinzipien der Erwachsenenbildung- Klare Einhaltung der Rollen innerhalb der Methode- Ein zeitlich ausreichender Rahmen für die Kurse- Ein intensives Kennenlernen der Teilnehmerinnen und Teilnehmer vor Beginn- Großzügige Raumkapazitäten- Zusammenarbeit mit den Wohnheimmitarbeiterinnen und -mitarbeitern- Bereitstellung von Technik und Programmen mit ausreichender VorlaufzeitInsgesamt wurde das Kursangebot von allen Beteiligten sehr positiv bewertet. Lernprozesse haben auf beiden Seiten stattgefunden. So lautete der Name des Forschungsprojekts ursprünglich Medienbildung für Menschen mit Behinderung. Einige der Bewohner wiesen darauf hin, dass dies ja wieder eine Etikettierung darstellen würde, die dem Gedanken integrativer Medienarbeit ja nicht entspräche: Es geht um Medienbildung für Alle!
Literatur:
Atempo (2010). Fit am Computer. www.kursraum.atempo.at/extras/ersteschritte/bildung/internet1.php [Zugriff: 01.12.11].
Benke, Karlheinz (2008). Digital ungleich. In: Ottinger, Gerda, Soziale Ungleichheiten in der Informationsgesellschaft: Das Phänomen der ‚digitalen Kluft‘ und die Bedeutung für die Sozialarbeit. Duisburg: Wiku, Vorwort.
Bosse, Ingo (2011). Medienbildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung - in Universität und Schule. In: Schulz-Zander, Renate/Eickelmann, Birgit/Moser, Heinz/Niesyto, Horst/Grell, Petra (Hrsg.). Jahrbuch Medienpädagogik 9. Qualitätsentwicklung in der Schule und medienpädagogische Professionalisierung. Wiesbaden: VS Verlag.
Bosse, Ingo (2012). Anschluss statt Ausschluss. Computerkurse für Menschen mit hohem Hilfebedarf. In: Frey, Hermann/Wertgen, Alexander (Hrsg.). Pädagogik bei Krankheit konkret. Beiträge zur Praxis des Unterrichts an Schulen für Kranke. Berlin, Münster, Wien, Zürich, London: Lit Verlag (in Druck).
Gekeler, Gert/Graf, Thomas (2004). Integrative Medienarbeit. Studieren ohne Handicap. Geistige Behinderung, 2, S. 167-179.
Schaub, Angelika (Hrsg.) (2010). Comedison. Förderung mit neuen Medien. In: www.comedison.sonderpaedagogik.bildung-rp.de/gehezu/startseite.html [Zugriff: 01.12.11].
Schaumburg, Melanie (2010). Medienpädagogische Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung. Eine methodische Anleitung für die Praxis. Heilpädagogik-online, 1, S. 5-19. In: www.heilpaedagogik-online.com/2010/ [21.06.2011].
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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Christopher Mihajlovic: Die Nutzung von Computer und Internet an Förderschulen
Christopher Mihajlovic: Die Nutzung von Computer und Internet an Förderschulen
Obwohl gerade der Einsatz des Computers und des Internets im schulischen Kontext zunehmend an Bedeutung gewinnt, gibt es kaum empirische Untersuchungen über das Nutzungsverhalten von digitalen Medien durch Lehrkräfte im Förderschulbereich. In der vorliegenden Online-Befragung wurden insgesamt 654 Lehrkräfte an Förderschulen befragt, welchen Stellenwert der Computer und das Internet in ihrer Arbeit hat. Ziel der Erhebung ist es, neue Erkenntnisse hinsichtlich der Nutzungshäufigkeit und Nutzungsart dieser Medien in der Unterrichtspraxis zu gewinnen.
Literatur:
Bertow, Andreas (2008). Schüler, Lehrer und Neue Medien in der Grundschule. Mediennutzung im Kontext von Entwicklungstendenzen sowie technischen Voraussetzungen. Hamburg: Dr. Kovač Verlag.
Brönner, Michael (2006). Arbeiten, Lernen, Spielen. Der Einsatz des Computers bei Schülern mit geistiger Behinderung. Dortmund: Verlag Modernes Lernen.
mpfs – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (1998). JIM-Studie 1998. www.mpfs.de/fileadmin/Studien/JIM1998.pdf [Zugriff: 06.04.2010].
mpfs – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2005). JIM-Studie 2005. www.mpfs.de/fileadmin/Studien/JIM2005.pdf [Zugriff: 06.04.2010].
mpfs – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2006). JIM-Studie 2006. www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf06/JIM-Studie_2006.pdf [Zugriff: 06.04.2010].
mpfs – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2007). JIM-Studie 2007. www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf07/JIM-Studie2007.pdf [Zugriff: 06.04.2010].
mpfs – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2008). JIM-Studie 2008. www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf08/JIM-Studie_2008.pdf [Zugriff: 06.04.2010].
mpfs – Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2011). JIM-Studie 2011. www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf11/JIM2011.pdf [Zugriff: 09.12.2011].
Werning, Rolf/Daum, Olaf/Urban, Michael (2006). Nutzung des Internets in der Schule für Lernhilfe. Strategien für den Umgang mit Komplexität. In: Werning, Rolf/Urban, Michael (Hrsg.), Das Internet im Unterricht für Schüler mit Lernbeeinträchtigungen. Grundlagen – Praxis – Forschung. Stuttgart: Kohlhammer. S. 14-26.
Werning, Rolf/Löser, Jessica/Uhde, Sönke (2008). Internetnutzung durch Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen. In: Werning, Rolf/Urban, Michael (Hrsg.), Das Internet im Unterricht für Schüler mit Lernbeeinträchtigungen. Grundlagen – Praxis – Forschung. Stuttgart: Kohlhammer. S. 133-155.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Christopher Mihajlovic
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Carola Werning und Diana Stuckatz: Inklusive Medienpädagogik
Carola Werning und Diana Stuckatz: Inklusive Medienpädagogik
Von Inklusion ist in letzter Zeit viel die Rede – meist im Zusammenhang mit gemeinsamem Unterricht für Kinder und Jugendliche mit und ohne Behinderung. Diesen fordert etwa die UN-Behindertenrechtskonvention, die seit 2009 in Deutschland in Kraft ist. Fast ebenso oft werden die damit verbundenen Zweifel und Ängste betont, ob eine Schule für Alle überhaupt möglich und förderlich sei. Zwar geht der eigentliche Inklusionsansatz viel weiter und meint unter anderem auch ein selbstverständliches Miteinander – bei gleichzeitiger Anerkennung und Wertschätzung der Unterschiede – von Jung und Alt, weiblich und männlich, reich und arm sowie Angehörigen verschiedener kultureller und religiöser Herkunftsmilieus oder sexueller Orientierung. Aber die ‚Verengung‘ der Inklusionsdebatte auf das Thema Behinderung ist symptomatisch, da besonders der Umgang mit Menschen mit körperlichen, geistigen und psychischen ‚Abweichungen von der Norm‘ oft starke Unsicherheit auslöst. Wie lassen sich diese Unsicherheiten und Ängste überwinden? Wie lässt sich der selbstverständliche Umgang miteinander fördern und damit eine Basis für gemeinsames Leben und Lernen zum Wohle aller schaffen?Wir – die Kooperationspartner LAG Lokale Medienarbeit NRW e. V. und die Technische Jugendfreizeit und Bildungsgesellschaft (tjfbg) gGmbH – glauben, dass einer der Wege der gemeinsame, produktive Umgang mit Medien ist.
Wir verstehen Medien dabei als Mittler im Wortsinn – als verbindendes Element. Gründe, Medien produktiv für eigene Zwecke zu nutzen, gibt es viele. So können über den ‚Umweg‘ Computer bestimmte behinderungsbedingte Einschränkungen kompensiert werden sowie Kommunikation auf Augenhöhe bzw. Austausch mit Gleichgesinnten möglich werden. Die Fähigkeit, Medien kompetent zu nutzen, macht heutzutage die Teilhabe an Alltag, (Aus-)Bildung und Beruf in den meisten Fällen erst möglich. Doch jenseits dieser defizitkompensatorischen Förderperspektive wird zu oft vergessen, dass Medien auch mehr als Mittel zum Zweck sind. Sie machen Heranwachsenden vor allem Spaß und gemeinsam Spaß zu haben ist eine hervorragende Möglichkeit, Begegnungen zu initiieren, Vorurteile abzubauen und andere Perspektiven zu erleben. Ziel unserer Projekte ist dabei nicht nur, gemeinsame Angebote für Heranwachsende mit und ohne Behinderung zu gestalten. Insbesondere wollen wir pädagogische Fachkräfte der Medien und Sonderpädagogik, der offenen Jugendarbeit sowie Eltern zusammenbringen und dabei unterstützen, langfristig gemeinsame medienpädagogische Angebote für alle Heranwachsenden zu begleiten und umzusetzen.Dabei bündeln wir unsere besonderen Kompetenzen: Die LAG Lokale Medienarbeit NRW e. V. koordiniert und vernetzt NRW-weit 160 Mitglieder der aktiven, nicht-kommerziellen Medienarbeit. Die tjfbg gGmbH als Berliner Träger der freien Jugendhilfe setzt seit langem auf das Inklusionsprinzip. Insbesondere das Projekt barrierefrei kommunizieren! hat seit 2004 bei barrierefreien Zugängen zu Neuen Medien viel erreicht.2008 arbeiteten wir erstmals zusammen. Im Projekt barrierefreie blogs! wurde ein barrierefreies Blogsystem programmiert, um Jugendlichen mit Behinderung die gleichen Möglichkeiten zu eröffnen, am Web 2.0 teilzuhaben (www.barrierefreie-blogs.de). Dieses Blogsystem wurde in Workshops mit Jugendlichen mit Behinderung getestet und optimiert.
Die Erfahrungen flossen in das Nachfolgeprojekt Mediale Kompetenz und Teilhabe (2010-2011) ein. Die hier durchgeführte Studie zum Ist-Stand inklusiver medienpädagogischer Angebote in NRW belegt den weithin großen Informations-, Beratungsund Qualifizierungsbedarf. Die am 14. März 2011 in Düsseldorf durchgeführte Fachtagung Digital ist besser! – Medienprojekte für alle planen, gestalten, durchführen vernetzte über 120 Fachkräfte, die inklusive medienpädagogische Angebote bereits realisieren und diejenigen, die sie anbieten wollen. Neben Expertenvorträgen fanden Workshops zu den Themen „Barrierefrei bloggen“, „Unterstützende Computertechnologien“, „Barrierefreie Computerspiele“ sowie „Praxistipps“ statt.Den erhöhten Bedarf an Information, Beratung und Qualifizierung nimmt das aktuelle, dritte Kooperationsprojekt auf. Wie seine Vorgängerprojekte wird es vom Ministerium für Familie, Kinder, Jugend, Kultur und Sport des Landes NRW gefördert.medienkompetent teilhaben! (2011- 2012) bietet ab Januar 2012 eine berufsbegleitende Weiterbildung zur inklusiven Medienpädagogik in Bonn an. Diese verbindet inhaltlich und didaktisch medien und sonderpädagogische Themen. Schwerpunkte sind unter anderem das Erlernen von Herangehensweisen und der Umsetzung von gemeinsamen Medienprojekten mit Heranwachsenden mit und ohne Behinderung. Neben theoretischen Grundlagen, werden auch praktische Elemente, wie beispielsweise Foto- und Videoarbeit geübt. Darüber hinaus stehen die Themen Neue Medien und unterstützende Technologien, Computerspiele als Ansatzpunkt für inklusive Medienarbeit, Datenschutz, Identität im Web 2.0, Behinderung in Bild und Film und Leichte Sprache im Mittelpunkt. Durch gemeinsame Projekte in interdisziplinären Teams werden Vernetzungen initiiert, Expertenwissen ausgetauscht und so die Grundlage für spätere Kooperationen gelegt. Auch eine Auseinandersetzung mit dem Begriff Behinderung, der persönlichen Einstellung und Erfahrung, den eignen Ängsten und Vorurteilen soll angeregt werden.
Weiterer Bestandteil des Projekts ist die Online-Plattform www.inklusive-medienarbeit.de. Hier bloggen erfahrene Medienpädagoginnen und -pädagogen – unsere Inklusions-Scouts – regelmäßig zu Themen aus der inklusiven Medienpädagogik und geben Hilfestellungen und Praxistipps. Außerdem stehen zahlreiche Informationen zu inklusiven Medienprojekten sowie geeigneter Soft- und Hardware zur Verfügung.Das Arbeitsheft medienkompetent teilhaben! – Materialien für eine inklusive Medienpädagogik enthält konkrete Hilfestellung für die Praxis, Praxisvorbilder und zahlreiche Hintergrund- und Fachinformationen. Eine Begleit-DVD bietet freie unterstützende Software sowie eine Auswahl barrierefreier Computerspiele.Die Realisierung inklusiver Medienpädagogik ist eine interdisziplinäre Aufgabe der Zukunft. Hierfür machen wir uns gemeinsam stark – wollen Unsicherheiten und Ängste abbauen, informieren und qualifizieren und so zur Umsetzung einer inklusiven Medienpädagogik beitragen.
Weitere Informationen
www.inklusive-medienarbeit.dewww.medienarbeit-nrw.dewww.tjfbg.de
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Carola Werning, Diana Stuckatz, Steffi, Diana Storch
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Florian Lock: Die Darstellung von Behinderung in der Zeitschrift Der Spiegel
Florian Lock: Die Darstellung von Behinderung in der Zeitschrift Der Spiegel
Wie stellt das einflussreichste deutsche Nachrichtenmagazin Der Spiegel Behinderung dar? Basierend auf Studien beginnend mit 1955 bis 2005 und einer eigenen aktuellen Untersuchung wird gezeigt, wie häufig Behinderung in den Artikeln erscheint und welche Aspekte dieses Themenkomplexes von der Redaktion herausgegriffen werden. Von 1955 bis heute bleibt Der Spiegel seinem überwiegend medizinischen Schwerpunkt und sachlichen Schreibstil treu, verändert aber seine Sichtweise auf die Betroffenen.
Literatur:
Barnes, Colin (1992). Disabling Imagery and the Media. www.leeds.ac.uk/disability-studies/archiveuk/Barnes/disabling%20imagery.pdf [Zugriff: 06.08.2010].
Bartmann, Silke (2002). Der behinderte Mensch im Spielfilm. Eine kritische Auseinandersetzung mit Mustern, Legitimationen, Auswirkungen von und dem Umgang mit Darstellungsweisen von behinderten Menschen mit Spielfilmen. Münster: LIT.
Harten, Annegret (1982). Die Darstellung von Behinderungen in der Presse. Eine Untersuchung an sechs regionalen und überregionalen Zeitungen. Diplomarbeit Deutsche Sporthochschule Köln.Lock, Florian (2011). Behinderung im Spiegel. Eine Zeitschriftenanalyse. Marburg: Tectum Verlag.
Müller, Markus (1991). Denkansätze in der Heilpädagogik. Heidelberg: HVA.
Scholz, Markus (2010). Behinderung in der Presse. Eine qualitative und quantitative Untersuchung. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
Soll, Katrin (1998). Die Darstellung von behinderten und chronisch kranken Menschen in den Medien. Eine vergleichende Analyse 1955 – 1975 – 1995. Diplomarbeit Universität Freiburg.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Florian Lock
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Vera Tillmann: Inklusive Bewegungs- und Sportmöglichkeiten mit der Spielkonsole Wii
Vera Tillmann: Inklusive Bewegungs- und Sportmöglichkeiten mit der Spielkonsole Wii
Wii als Medium im SportSportmöglichkeiten für Menschen mit und ohne Behinderung werden nicht flächendeckend angeboten, sondern von wenigen Vereinen durch Integrationssport. Sportvereine und auch Behindertensportvereine bieten dies kaum an und sind für mobilitätsbeeinträchtigte Personen zudem schwer erreichbar (vgl. Rheker 2008, S. 168; Markowetz 2007, S. 326). Hier können Bewegungsspiele mir der Wii1 als Ergänzung genutzt werden, um gemeinsam aktiv zu werden oder zu bleiben.Im Sport ist die Motivation ein entscheidender Faktor für die Auswahl, Häufigkeit und Zielstellung von sportorientierten Angeboten. Motive sind dabei sehr individuell und können sowohl Ich-bezogen sein (z. B. Kompensation, Leistung zur Selbstbestätigung oder Gesundheitsförderung) oder in sozialen Kontexten stehen (z. B. soziale Interaktionen, Leistung als Präsentation oder Geselligkeit) (vgl. Gabler 2002, S. 17). Die Vielfältigkeit der zur Verfügung stehenden Wii-Spiele bietet die Möglichkeit, auf sehr unterschiedliche Motivationen einzugehen. Das Angebot reicht von Spielen, die vornehmlich auf Fitness und körperliche Anstrengung ausgelegt sind, bis hin zu Bewegungsspielen, die gemeinsame Interaktionen fokussieren. Die Nutzung einer aktivierenden Spielkonsole wie der Wii bringt demnach Möglichkeiten mit sich, mit relativ geringem zeitlichem und finanziellem Aufwand vielfältigen Bedürfnissen entsprechen zu können.In der Rehabilitation nimmt der Einsatz der Wii aufgrund ihres hohen Motivationscharakters immer mehr zu und Bewegungs- und Balancespiele werden als Ergänzung zu physiotherapeutischen Angeboten eingesetzt (‚Wiihabilitation‘) (vgl. u. a. John/Bücher 2009; Brosnan 2009; Ramchandani/Carroll/Buenaventura/Douglas/Liu 2008).Bewegungsangebote für Menschen mit geistiger Behinderung mit der WiiAm Lehrstuhl Rehabilitation und Pädagogik bei geistiger Behinderung der Fakultät Rehabilitationswissenschaften an der TU Dortmund sind im Rahmen eines Seminars in regionalen Einrichtungen der Behindertenhilfe Angebote mit der Wii gemacht worden. Ziele waren unter anderem, Menschen mit geistiger Behinderung die selbständige Nutzung der Wii als Basis für zukünftige Angebote zu ermöglichen und Barrieren zu identifizieren.Für das selbständige Anschließen der Wii sind Bildkarten entstanden, die Erklärungen ergänzen und als Gedächtnisstütze dienen können (s. Bild 1). Innerhalb einer Wohngruppe oder einer Klassengemeinschaft können beispielsweise solche Kompetenzen aufgebaut werden, dass sie sich gegenseitig unterstützen können, ohne auf Assistentinnen und Assistenten oder Lehrkräfte angewiesen zu sein. Parallel erfolgte nach der Analyse von diversen Bewegungsspielen die Auswahl der Spiele ‚Bowling‘ und ‚Boxen‘. Um schnelle Erfolgserlebnisse zu ermöglichen, sind Hilfsmittel im Vorfeld geplant worden. Beim Bowling könnte insbesondere die zeitliche Koordination des Bewegungsablaufes bei gleichzeitiger Bedienung des Controllers eine Hürde darstellen sowie beim Boxen das zielgerichtete Schlagen oder die Zuordnung des eigenen Mii2. Für eine bessere Orientierung beim Boxen sind entsprechend der Farbe der virtuellen Boxhandschuhe farbliche Hüllen für die Controller angeschafft worden und beim Bowling können Markierungen auf dem Boden hilfreich sein. Bei Teilnehmerinnen und Teilnehmern denen es motorisch nicht möglich ist, den Controller selbständig festzuhalten, kann dieser zum Beispiel mit Hilfe eines Schlauchverbandes an der Hand befestigt werden.Zu Beginn sollte ein Aufwärmprogramm durchgeführt werden, welches speziell auf Wii-Sportspiele zugeschnitten ist (British Chiropractic Association 2006). Dies ist notwendig, um Verletzungen zu vermeiden, die ursächlich bei der Nutzung der Wii liegen (vgl. u. a. Nett/Collins/Sperling 2008). Für die Beantwortung der Leitfragen sind ein Beobachtungsbogen sowie ein Leitfadeninterview entwickelt worden, die mit insgesamt 31 Teilnehmenden durchgeführt worden sind. Die kleine Stichprobe ermöglicht es, Erfahrungen und Eindrücke zu beschreiben, jedoch keine belastbaren Daten aufzuzeigen.Beim Boxen hat sich gezeigt, dass kaum die Steuerungsmöglichkeiten Verteidigung und Ausweichen, sondern überwiegend Angriffe genutzt werden. Das Boxen ist von der Mehrheit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer als das sportlich orientiertere Spiel eingeschätzt worden.Beim Bowling gelingt es circa 65 Prozent der Teilnehmenden mit einer gezielten Armbewegung zu spielen. Eine zusätzliche Schrittfolge wird ebenfalls von einigen durchgeführt. Die zeitliche Koordination in Verbindung mit der Bedienung des Controllers kann bis auf wenige Ausnahmen von allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern schnell bewältigt werden. Die mögliche Richtungssteuerung wird von etwa 52 Prozent genutzt.Dem Großteil der Teilnehmerinnen und Teilnehmer hat das Spielen mit der Wii sehr gut gefallen und sie möchten es wiederholen.FazitDie Erfahrungen aus den Angeboten haben gezeigt, dass die reine Bedienung der Wii und die Steuerung nur eine kleine Barriere darstellen. Die intuitive und einfache Bedienbarkeit stellt eine Voraussetzung dar, um mit verschiedenen Personen auch auf unterschiedlichen Leistungsniveaus zusammen mit der Wii zu spielen. Hier wäre es denkbar, in Einrichtungen wie Sportvereinen, bei Freizeitanbietern oder auch in Schulen Angebote mit der Wii zu implementieren, die für alle Personengruppen offen sind. Durch die Kombination von spielerischer Bewegung und hohem Motivationscharakter sowohl auf individueller als auch auf sozialer Ebene, ist die Nutzung der Wii eine Möglichkeit, um gemeinsames Spiel, gemeinsame Bewegungsangebote und gemeinsame soziale Interaktionen zu realisieren.
Anmerkungen1 Die Steuerung des Videospiels erfolgt durch möglichst realistische Bewegungen der Spielerinnen und Spieler.2 Die auf dem Bildschirm angezeigten Spielfiguren werden als Mii bezeichnet.
Literatur:
British Chiropractic Association (2006). The Wii warm up; the British Chiropractic Association advises how to avoid Wii-injuries this yuletide. www.chiropractic-uk.co.uk/gfx/uploads/textbox/Press%20releases/0244104a%20Wii%20Warm%20Up.pdf [Zugriff: 30.11.2011].
Brosnan, Sinead (2009). The potential of Wii-rehabilitation for persons recovering from acute stroke. Physical Disabilities Special Interest Section Quarterly. Bethesda, MD: The American Occupational Therapy Association.
John, Michael/Bücher, Jan (2009). Rehabilitation im häuslichen Umfeld mit der Wii Fit – Eine empirische Studie. www.rehazentrum.com/studien/Konferenzbeitrag_FIRST_Rehazentrum%20L%C3%BCbben_AAL_081125_final.pdf [Zugriff: 01.12.2011].
Gabler, Hartmut (2002). Motive im Sport. Schorndorf: Hofmann. Markowetz, Reinhard (2007). Freizeit behinderter Menschen. In: Cloerkes, Günther (Hrsg.), Soziologie der Behinderten. Eine Einführung. Heidelberg: Edition S.
Nett, Michael P./Collins, Mark S./Sperling, John W. (2007). Magnetic resonance imaging of acute “wiitis” of the upper extremity. In: Skeletal Radiology, 37( 5) S. 481-483.
Ramchandani, Avinash/Carroll, Kevin/Buenaventura, Roel/Douglas, Jason/Liu, Justin (2008). Wii-habilitation increases participation in therapy. Virtual Rehabilitation. In: The Institute of Electrical and Electronics Engineers, S. 25-27.
Rheker, Uwe (2008). Differenzierte Integrationspädagogik für den Sport von Menschen mit unterschiedlichen Voraussetzungen. In: Fediuk, Friedhold (Hrsg.), Inklusion als bewegungspädagogische Aufgabe. Baltmannsweiler: Schneider.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Vera Tillmann
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Elisabeth Jäcklein-Kreis: Wundertag gefällig?
Elisabeth Jäcklein-Kreis: Wundertag gefällig?
Die Becken schwingen unaufhörlich und erzeugen einen unruhigen Tonteppich, dazwischen drängt sich die Tuba ins Bewusstsein, jetzt eine Trompete, eine E-Gitarre und dann – ein Schuss! Blut! Ein verschwörerischer Blick direkt in den Pistolenlauf – Das muss James Bond sein, der Doppel-0-Agent, leibhaftig!Man zögert, schaut noch einmal hin, im Hinterkopf bläst die Tuba unbeirrt weiter und während man das Filmthema leise pfeift, muss man unwillkürlich lächeln. Nein, James Bond ist das nicht, der da so gekonnt die Pistole schwenkt und frech über den Rand seiner coolen Sonnenbrille lugt, einmal sogar bei- nahe aus dem Kreis hüpft, der den Pistolenlauf darstellt – Nikolaus Gerlach und Daniel Tietjen von der Hamburger Theatertruppe Eisenhans springen vergnügt durch die Kreise und machen den ‚echten‘ Bonds dabei mächtig Konkurrenz.Die beiden selbstbewussten Hamburger sind die Titelmodels der allerersten Ausgabe des Magazins TOLL – Magazin für Wundertage, das im September 2011 als Dummy erschienen ist.TOLL? Ganz schön selbstsicherer Name …Für Wundertage? Da kann man ja manchmal lange warten ...Doch sobald man die beiden James Bonds der Titelseite hinter sich gelassen hat, weiß man: Ein Tag mit TOLL wird von selbst ein Wundertag.
Denn da folgt ein wundervolles Wort auf das andere, liebevoll auf die Seiten geworfen, umrahmt von herzerwärmenden Illustrationen und den wahrscheinlich charmantesten Bildern, die eine Hochglanzzeitschrift jemals zu bieten hatte. Um Liebe geht es. Um gute Tage und schlechte. Um Glück. Um Pech. Um sich selbst. Um Musik. Um Mode. Um das Leben, von vorne und hinten und oben und unten. Aus lauter verschiedenen Sichtweisen und ganz besonderen Perspektiven.Denn die Autorinnen und Autoren sind alle besonders TOLL und anders. Es sind Menschen mit Behinderung, aus der Hamburger Schreibwerkstatt Tolle Worte, die ihre Texte bisher – seit nunmehr fünf Jahren – nur auf dem Blog www.tolle-worte.de veröffentlicht haben und jetzt mit Anlauf den Sprung ins echte Papier gewagt haben. Initiatorin und Herausgeberin Sylvia Heinlein hat sie losgeschickt und feuert sie dabei an. Weil sie ein Potenzial sieht und große Träume hat. Weil die Texte ehrlich und schön sind und man sich jede zweite Seite einrahmen möchte.
Weil sie raus will aus dem Schonraum und rein in den echten Markt, auf dem TOLL genau am richtigen Platz wäre. Denn TOLL ist „stylish, schräg und überraschend. Hingebungsvoll layoutet und ohne sozialpädagogisches Schischi.“ Das behauptet nicht nur die Homepage, das könnte man auch selbst sehen, wenn man unvoreingenommen hineinschaut.Und hineinschauen sollen bald noch viel mehr Menschen können. Bisher kann man unter www.toll-magazin.de ‚nur‘ den ersten, 47 Seiten starken Dummy ansehen und als pdf herunterladen. Bald aber soll es TOLL regelmäßig geben, möglichst als Beilage eines Printmediums, so es vielen Menschen in die Hände rutscht und ein Lächeln zaubert. Die Bonds und ihre schreibenden, malenden, fotografierenden und layoutenden Kolleginnen und Kollegen stehen dafür in den Startlöchern, Sylvia Heinlein sucht derweil noch Sponsoren und das passende Printmedium. Denn wenn mit deren Hilfe der Anlauf geschafft ist, schwebt ihr Großes vor: Die weltweit erste professionelle Redaktions-Werkstatt mit festen Arbeitsplätzen für geistig behinderte Autorinnen und Autoren, das wäre ihr Traum.
Ein paar Sponsoren tummeln sich bereits online, die diesen Traum mitträumen. Und jeder, der noch mit einem leisen James-Bond-Beckenklingen im Kopf den TOLL-Dummy zuschlägt und auf der Rückseite zum letzte Mal schmunzeln muss, weil der letzte Bond zum Abschied vornüber aus dem Kreis springt, träumt sicher auch ein bißchen mit – denn lange möchte man nicht warten müssen, auf den nächsten Wundertag mit TOLL!
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Elisabeth Jäcklein-Kreis
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spektrum

Nicola Döring: Sexting
Nicola Döring: Sexting
Für den privaten Austausch selbstproduzierter erotischer Fotos per Handy oder Internet hat sich der Begriff „Sexting“ eingebürgert. In der Öffentlichkeit wird Sexting primär als mediales Problemverhalten Jugendlicher diskutiert. Medienpädagogische Kampagnen zeigen die Gefahren des Sexting auf und mahnen Mädchen zur Sexting-Abstinenz. Der vorliegende Beitrag beschreibt Sexting auf der Basis erster quantitativer und qualitativer Daten und leitet Empfehlungen für die Praxis ab.
Literatur:
Calvert, Clay (2009). Sex, Cell Phones, Privacy, and The First Amendment: When Children Become Child Pornographers and The Lolita Effect Undermines the Law. CommLaw Conspectus 18 (1) commlaw.cua.edu/res/docs/articles/v18/18-1/sexting-12-11-09-to-publisher.pdf [Zugriff: 13.01.2012].
Chalfen, Richard (2009). ‘It’s only a picture’: sexting, ‘smutty’ snapshots and felony charges. Visual Studies 24 (3), 258-268.
Cox Communications (2009). Teen Online & Wireless Safety Survey. Cyberbullying, Sexting, and Parental Controls. www.cox.com/takecharge/safe_teens_2009/media/2009_teen_survey_internet_and_wireless_safety.pdf [Zugriff: 18.01.2012].
Day, Terri (2010). The New Digital Dating Behavior – Sexting: Teens’ Explicit Love Letters: Criminal Justice or Civil Liability. Hastings Communications and Entertainment Law Journal 33, S. 69-96.
Döring, Nicola (2009). Mediatisierte Beziehungen. In: Lenz, Karl/Nestmann, Frank (Hrsg.), Handbuch Persönliche Beziehungen (S. 651-675). Weinheim: Juventa.
Döring, Nicola (2012). Erotischer Fotoaustausch unter Jugendlichen: Verbreitung, Funktionen und Folgen des Sexting. Zeitschrift für Sexualforschung. (im Druck)
Ferguson, Christopher J. (2010). Sexting behaviors among young hispanic women: Incidence and association with other high-risk sexual behaviors. Psychiatric Quaterly, Online First www.tamiu.edu/~cferguson/Sexting.pdf [Zugriff: 13.01.2012].
Graupner, Helmut (2011). Erwachsene Kinder und Harry Potter als Kinderporno? Eine neue EU-Richtlinie soll Pornografie, Kunst und Pubertätskomödien verbieten. Zeitschrift für Sexualforschung 24, S. 77-83.
Inbar, Michael (2009). “Sexting” bullying cited in teen’s suicide. 13-year-old Hope Witsell hanged herself after topless photos circulated. MSNBC Today 02.12.2009. today.msnbc.msn.com/id/34236377/ns/today-today_people/ [Zugriff: 13.01.2012].
Kimmel, Birgit et al. (2011). Let‘s talk about Porno. Jugendsexualität, Internet und Pornografie. Arbeitsmaterialien für Schule und Jugendarbeit. Ludwigshafen: Klicksafe.de
Knowledge Networks (2009). The Associated Press-MTV Poll: Digital Abuse Survey. surveys.ap.org/data%5CKnowledgeNetworks%5CAP_Digital_Abuse_Topline_092209.pdf [Zugriff: 13.01.2012].
Liesching, Marc (2008). Das neue Strafverbot jugendpornographischer Schriften nach § 184c StGB. JMS (Jugend Medien Schutz)-Report 5, S. 2-6
PewResearchCenter (2009). Teens and Sexting. How and why minors are sending sexually suggestive nude or nearly nude images via text messaging. Washington, DC: pewinternte.org. pewresearch.org/pubs/1440/teens-sexting-text-messages [Zugriff: 13.01.2012].
The National Campaign to Prevent Teen and Unplanned Pregnancy & Cosmogirl.com (2009). Sex and Tech. Results from a survey of teens and young adults. www.thenationalcampaign.org/sextech/PDF/SexTech_Summary.pdf [Zugriff: 13.01.2012].
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Nicola Döring
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Anja Hawlitschek: „Das ist doch nur Geballere …!“
Anja Hawlitschek: „Das ist doch nur Geballere …!“
ChiPP (Children’s and Parents’ Panel) ist ein medienpädagogisches Projekt, das die Förderung von Computerspielkompetenz bei Kindern und Eltern als Zielstellung hat. Die Anregung einer Reflexion des eigenen Computerspielverhaltens und des innerfamiliären Umgangs mit Computerspielen steht dabei im Mittelpunkt. Hierfür wurde ein Konzept entwickelt, welches in der Tradition der aktiven Medienarbeit zu verorten ist und in einem ersten Durchgang erfolgreich umgesetzt wurde.
Literatur:
Einsiedler, Wolfgang (1999). Das Spiel der Kinder. Zur Pädagogik und Psychologie des Kinderspiels. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt.Gebel, Christa (2010). Kompetenz erspielen – kompetent spielen? In: merz 2010/04, S. 45-50.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2008). JIM-Studie 2008. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12-19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: mpfs.
Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hrsg.) (2010). JIM-Studie 2010. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12-19-Jähriger in Deutschland. Stuttgart: mpfs.
Schell, Fred (2009). Aktive Medienarbeit. In: Schorb, Bernd/Anfang, Günther/Demmler, Kathrin (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik Praxis. München: kopaed 2009, S. 9-13.
Schmitz, Marco/Weiss-Hoffmann, Holger (2008). Eltern und Videospiele. Eine Studie zur Rezeption von interaktiven Inhalten, Video- und Computerspielen durch Mütter und Väter. Kirchwald: Videospielplatz. Online unter www.videospielplatz.de/index.php/leserservice/downloads/dokumente/10-elternstudie/download.html [Zugriff 01.03.2011].
Schorb, Bernd (2001). Medien oder Kommunikation – wofür soll sich Kompetenz entfalten? In: Medienimpulse. Beiträge zur Medienpädagogik. 6, S. 12-16.
Theunert, Helga/Schorb, Bernd (2010). Sozialisation, Medienaneignung und Medienkompetenz in der mediatisierten Gesellschaft. In: Hartmann, Maren/Hepp, Andreas (Hrsg.), Die Mediatisierung der Alltagswelt. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2010, S. 243-254.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Anja Hawlitschek
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Interview mit Jessica Einspänner, Mark Dang-Anh und Tobias Bürger der Universität Bonn: Digitale Diskurse
Interview mit Jessica Einspänner, Mark Dang-Anh und Tobias Bürger der Universität Bonn: Digitale Diskurse
Mit rund 200 Millionen Nutzerinnen und Nutzern und stetig wachsenden Zahlen gewinnt das Web 2.0 Angebot Twitter mehr und mehr an Bedeutung. Doch was ist das Besondere an dieser neuen Form der Online-Medien? Jessica Einspänner, Mark Dang-Anh und Tobias Bürger sind Mitarbeitende an der Universität Bonn im Forschungsprojekt „Deliberation im Netz: Formen und Funktionen des digitalen Diskurses am Beispiel des Microbloggingsystems Twitter“.
Das Projekt ist Teil des DFGSchwerpunktprogramms „Mediatisierte Welten“, in dem insgesamt zwölf Projekte interdisziplinär miteinander zusammenarbeiten. Mit merz sprechen sie über Twitter als neue Form von Öffentlichkeit, die Userinnen und User, aber auch über die Möglichkeiten der Teilhabe und das Potenzial, das dieses Medium – gerade in der politischen Kommunikation – bietet.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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Tobias Brutscher und Christine Zinn: Making of – Wir sind Blockbuster
Tobias Brutscher und Christine Zinn: Making of – Wir sind Blockbuster
Was passiert eigentlich alles, wenn ein Film entsteht? Welche Aufgaben gibt es dabei, was sind die Herausforderungen, wer muss was machen und wie lange dauert das? Vierzehn Jugendliche zwischen zwölf und 14 Jahren wollten das ganz genau wissen und machten mit bei einem Projekt von medien + bildung.com und dem Pfalztheater Kaiserslautern, in dem sie sich ausführlich mit allen Hintergründen des Filmemachens auseinandersetzten, bekannte Filme wie Harry Potter und Hannah Montana auf ihre Entstehung abklopften und schließlich einen eigenen Film planten und umsetzten, von der ersten Idee bis zur Vorführung vor großem Publikum.
Literatur:
Anfang, Günther (1997). Videoarbeit. In: Hüther, Jürgen/Schorb, Bernd (Hrsg.), Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, S. 352
Gieseke, Hermann (1995, 5). Pädagogik als Beruf, Weinheim und München: Juventa Verlag.
Spanhel, Dieter (2006). Medienerziehung. In: Dichanz, Horst (Hrsg.), Handbuch Medienpädagogik. Band 3. Stuttgart: Klett, S. 291
Deutsche Kinder- und Jugendstiftung: Gemeinsam im Projekt lernen unter: www.de.schola-21.de [Zugriff: 25.01.2012].
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Christine Zinn, Tobias Brutscher
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medienreport

Markus Fischer: Künstlersozialversicherung medienpädagogischer Tätigkeit
Markus Fischer: Künstlersozialversicherung medienpädagogischer Tätigkeit
Die Künstlersozialversicherung ist eine Pflichtversicherung für selbständige Künstlerinnen und Künstler sowie Publizistinnen und Publizisten in der gesetzlichen Renten-, Kranken- und Pflegeversicherung. Sie ist geregelt im Künstlersozialversicherungsgesetz.Sofern Selbständige freiwillig versichert oder unter bestimmten Voraussetzungen versicherungspflichtig sind, müssen sie grundsätzlich ihre Beiträge selbst bezahlen. Eine Ausnahme bildet das Künstlersozialversicherungsgesetzes (KSVG). Davon betroffene Berufsgruppen müssen nur die Hälfte der jeweiligen Beiträge entrichten. Die andere Hälfte wird durch die Abgabepflicht der Unternehmen, die die Arbeiten selbständig künstlerisch Schaffender in Anspruch nehmen, und durch einen Zuschuss des Bundes bezahlt. Nachfolgende Ausführungen beschäftigen sich mit zwei Fragen:- Wann fallen Medienpädagoginnen und Medienpädagogen unter die Künstlersozialversicherung?- Welche Rechtsmittel stehen gegen Entscheidungen der Künstlersozialkasse zur Verfügung?
Voraussetzungen
Medienpädagoginnen und -pädagogen fallen unter die Künstlersozialversicherung, wenn- sie als Künstlerin bzw. Künstler oder Publizistin bzw. Publizist arbeiten,- sie selbständig sind,- sie diese Tatigkeit erwerbsmäßig und nicht vorübergehend ausüben,- keine Anstellung von mehr als einer Arbeitskraft außerhalb der Berufsausbildung und der geringfügigen Beschäftigung und- keine Versicherungsfreiheit kraft Gesetzes besteht.1

Künstlerische bzw. publizistische Arbeit
Medienpädagogische Arbeit umfasst die Vermittlung eines kompetenten Medienumgangs im Rahmen von Projekten und Workshops. Als versicherungspflichtige Tätigkeit kommt insofern eine Arbeit als Künstlerin oder Künstler in Betracht. Dies sind im Sinne des Künstlersozialversicherungsgesetzes unter anderem Personen, die darstellende oder bildende Kunst schaffen, ausüben oder lehren.2 Im Künstlerkatalog des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales, der eine nicht abschließende Aufzählung von künstlerischen Tätigkeiten beinhaltet, sind medienpädagogische Fachkräfte nicht aufgeführt. Folgende Tätigkeitsbezeichnungen beinhaltet der Katalog unter anderem: „Cutter, Drehbuchautor, Filmemacher, Fotograf, Kameramann, Multimedia-Designer, Regisseur, Theaterpädagoge und Videokünstler“.3 Die medienpädagogische Arbeit kann sowohl die genannten Tätigkeiten selbst als auch deren Ausbildung bzw. Lehre umfassen. So ist auch die Tätigkeitsbezeichnung „Lehrer für künstl./publiz. Tätigkeit“ im Katalog enthalten.4 Im Einzelfall ist im Rahmen des Aufnahmeverfahrens die jeweilige Tätigkeit zu beschreiben.5
Selbständigkeit
Ob eine medienpädagogische Tätigkeit selbständig ausgeübt wird, muss für jeden Einzelfall gesondert geprüft werden. Folgende Punkte deuten auf eine selbständige Tätigkeit hin6:- Die Tätigkeit unterliegt keinen Weisungen.- Die Medienpädagogin bzw. der Medienpädagoge verfügt über ein eigenes Büro außerhalb des Betriebs, der den Auftrag erteilt hat, und ist nicht in diesen Betrieb eingegliedert.- Es besteht ein Unternehmensrisiko. Diese Punkte liegen beispielsweise vor, wenn eine Medienpädagogin von ihrem Geschäftssitz aus einzelne Workshops, die sie selbst konzipiert hat, an verschiedene Unternehmen verkauft und zu vereinbarten Zeiten in den Unternehmen oder an anderen Orten durchführt. Sie trägt in einem solchen Fall insofern das Unternehmensrisiko, als dass sie das Konzept auf eigene Kosten erstellt und im Krankheitsfalle kein Honorar erhält. Wenn ein Medienpädagoge dagegen bei einem Unternehmen angestellt ist und in dessen Auftrag Workshops nach dessen Konzepten durchführt, ist keine Selbständigkeit gegeben. Im Zweifelsfall kann bei der Deutschen Rentenversicherung Bund eine Entscheidung über die Frage beantragt werden, ob eine Beschäftigung vorliegt.7

Erwerbsmäßige, langfristige Ausübung
Erwerbsmäßig wird die medienpädagogische Arbeit ausgeübt, wenn mit ihr zumindest auch Verdienstmöglichkeiten angestrebt werden und die Tätigkeit nicht als reines Hobby betrieben wird. Sofern die Tätigkeit bei Meldung an die Künstlersozialkasse mindestes seit zwei Monaten ausgeübt wird, liegt eine nicht nur vorübergehende Ausübung vor. Nachgewiesen werden kann diese berufsmäßige Tätigkeit zum Beispiel durch Bescheinigungen über künstlerische Ausbildungen, Dokumentationen von durchgeführten Projekten und Workshops und durch Vertragskopien von erhaltenen Aufträgen.8

Keine Stellung als Arbeitgeber
Die medienpädagogische Fachkraft darf nicht mehr als eine Arbeitskraft in ihrem Unternehmen anstellen. Diese Einschränkung gilt allerdings nicht für Auszubildende und geringfügig Beschäftigte.9 Diese Personengruppen dürfen unabhängig von ihrer Anzahl beschäftigt werden.

Keine Versicherungsfreiheit kraft Gesetz
Um der Versicherungspflicht nach dem Künstlersozialversicherungsgesetz zu unterliegen, bedarf es einem jährlichen Arbeitseinkommen aus selbständiger künstlerischer und publizistischer Tätigkeit von mindestens 3.900 Euro. Für Berufsanfängerinnen und Berufsanfänger gilt diese Mindesteinkommensgrenze in den ersten drei Jahren nicht.10 Unter bestimmten Voraussetzungen besteht Versicherungsfreiheit in der Renten und in der gesetzlichen Krankenversicherung.11

Rechtsmittel
Wenn eine Aufnahme in die Künstlersozialversicherung beabsichtigt wird und eine solche Aufnahme von der Künstlersozialkasse verweigert wird, können gegen den Ablehnungsbescheid der Künstlersozialkasse Rechtsmittel eingelegt werden. Gegen den Bescheid ist zunächst ein Widerspruch einzulegen.12 Nach der Ablehnung der Aufnahme im Widerspruchsverfahren kann auf die Aufnahme in die Künstlersozialversicherung geklagt werden. Gerichtskosten entstehen bei einer sozialgerichtlichen Klage nicht.13 Im Übrigen ist bei veränderten Umständen, zum Beispiel Nachweis der dauerhaften selbständigen künstlerischenTätigkeit, ein erneuter Antrag möglich.14

Schlussbemerkung
Zweck der Künstlersozialversicherung ist die soziale Absicherung selbständig künstlerisch und publizistisch Tätiger.15 Daher lässt sich zusammenfassend sagen, dass dieser Zweck beim Treffen sämtlicher Entscheidungen über das Vorliegen der Voraussetzungen der Künstlersozialversicherungspflicht zu beachten ist. So kann das System der Künstlersozialversicherung insgesamt erhalten werden.16
Anmerkungen1
Vgl. §§ 1, 3 ff KSVG.2 Vgl. § 2 KSVG.3 Vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, Publikation Künstlersozialversicherung, Stand Oktober 2011, S.13 ff.4 Vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales, aaO.5 Vgl. www.kuenstlersozialkasse.de/wDeutsch/formulare_xslt/bestellformularversicherte.php?WSESSIONID=d9947c15162e52633376cd460a97491c6 Vgl. zum Ganzen: Bundesministerium für Arbeit und Soziales, aaO, S. 18 und § 7 Abs. 1 SGB IV.7 Vgl. § 7a SGB IV.8 Vgl. zum Ganzen Finke/Brachmann/Nordhausen, Künstlersozialversicherungsgesetz Kommentar, 4. A. 2009, § 1 Rn. 21 f.9 Vgl. zur Berufsausbildung Berufsbildungsgesetz und zur geringfügigen Beschäftigung § 8 SGB IV.10 Vgl. § 3 KSVG.11 Vgl. §§ 4 ff KSVG. Zum Inhalt der Künstlersozialversicherung insgesamt vgl. angegebene Publikation des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales.12 Vgl. § 39 KSVG.13 Vgl. §§ 51, 183 SGG.14 Vgl. Jürgensen, Ratgeber Künstlersozialversicherung, 2. Aufl. 2008, S. 100 f.15 Vgl. Bundesministerium für Arbeit uns Soziales, aaO, S. 6. 16 Zur Kritik an der Künstlersozialversicherung vgl. www.zes.uni-bremen.de/ccm/content/aktuelles/pressemitteilungen-2008/rueckschritt-statt-fortschritt-kritik-an-der-kuenstlersozialversicherung;jsessionid=FA82290DBB3C52081C2A1201AC8CD160/
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Markus Fischer
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Christine Plaß: „Das Engagement für andere gibt mir eine innere Befriedigung“
Christine Plaß: „Das Engagement für andere gibt mir eine innere Befriedigung“
Im Dezember 2011 luden Telefónica und die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (DKJS) Jugendliche, Abgeordnete des Bundestags sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Ministerien, der Senatsverwaltung Berlin und Vereinen zum Think Big Partizipationsgespräch am Brandenburger Tor in Berlin ein. Jugendliche aus München, Bremen, Mannheim und Leipzig waren angereist, um mit Radiomoderator Sven Oswald und anderen Erwachsenen über gesellschaftliches Engagement zu diskutieren. Als Peer Scouts im Projekt Think Big unterstützen sie andere Jugendliche. Viele von ihnen sind ehrenamtlich im Tierschutz, an der Uni oder in ihrem Umfeld aktiv.Von 60 geladenen Bundestagsabgeordneten war leider nur einer erschienen: Thomas Jarzombek (CDU). Der gebürtige Düsseldorfer ist Mitglied im Ausschuss für Familie, Senioren, Frauen und Jugend und in der Enquete-Kommission Internet und digitale Gesellschaft vertreten. Doch bevor er den Jugendlichen seine Arbeit erklärt, berichtet ein Peer Scout aus Think Big über sein Engagement. Simal Bervari (19) gehört sozusagen zur ersten Generation des Programms, in dem sich Jugendliche in ihrem Kiez gemeinnützig engagieren und dafür finanzielle Unterstützung erhalten. Er hatte teilgenommen, als er die Chance bekam, zusammen mit 17 anderen Jugendlichen ein Festival zu organisieren.
In einem Camp stellten sie ein zweitägiges Programm mit Konzerten und Workshops auf die Beine, das es anderen Jugendlichen ermöglichte, sich in Fotografie, Rap, Tanzen oder Graffiti zu erproben. „Viele hatten noch nie die Möglichkeit dazu. Solche Workshops sind normalerweise zu teuer. Bei unserem Projekt konnten sie kostenlos teilnehmen und hatten auch die Möglichkeit, ihre Ergebnisse zu präsentieren. Sie fühlten sich in der Mitte der Gesellschaft angekommen“, erklärt Simal Bervari auf die Frage, was sein Projekt anderen gebracht hat. Auch er selbst hat profitiert: „Ich habe meine Stärken kennen gelernt, mehr Selbstbewusstsein bekommen, traue mich mehr. Früher war ich schüchtern, habe kaum geredet. Jetzt weiß ich auch, was ich beruflich machen will.“Die Camps sind zentraler Bestandteil im Programm Think Big, das Telefónica gemeinsam mit der DKJS in Deutschland umsetzt und das insgesamt 50.000 Jugendliche erreichen soll. „Die Camps können die Wirkung extrem verstärken“, erklärt Carsten Nillies, Head of Corporate Responsibility von Telefónica Germany das Konzept. Fern von ihrem Alltag arbeiten die Jugendlichen dort unterstützt von Erwachsenen und Expertinnen und Experten an ihren Projekten. Das kann ein Film sein oder ein Musikvideo, eine Veranstaltung oder eine Initiative, die den Übergang in den Beruf erleichtert. Entscheidend ist, dass die Jugendlichen eigene Ideen entwickeln.

Lehrende werden zu Lernenden
Thomas Jarzombek interessiert, welche Erfahrungen die Jugendlichen mit der Vermittlung von Medienkompetenz durch die Schule gemacht haben. „Wir haben kein Internet in der Schule“, antwortet Mirac Ener (16). Das findet er umso schlimmer, als er in einem Brennpunkt lebt und Mitschüler kennt, die auch zu Hause keinen Computer haben. Angelo Wyszengrad (20) berichtet aus seinen Erfahrungen als Schülervertreter in Bayern: „Man lernt in der Schule, wie man ein Word Dokument erstellt, aber nicht, wie man einen Brief richtig formatiert. Dabei sollte das jeder wissen. Ich sollte auch wissen, wie ich Wikipedia oder Google verwende. In bayerischen Schulen findet das aber nicht statt. Lehrer müssten sich dafür öffnen und akzeptieren, dass sie von uns Schülern etwas lernen können“, fordert Wyszengrad. In einigen Bundesländern gibt es bereits Projekte, bei denen Schülerinnen und Schüler den Lehrkräften erklären, wie Computer und Internet funktionieren.
Thomas Jarzombek hält dies für eie gute Sache. „Die blödeste Idee, die wir je hatten, war, dass Lehrer den Lehrern das Internet erklären“, räumt er freimütig ein. Stefan Heinig von der Senatsverwaltung für Bildung in Berlin schildert die Situation in der Hauptstadt. Der Senat bringe seit vielen Jahren Laptops an die Schulen. Auch Kitas werden jetzt mit Computern ausgestattet, anfängliche Vorbehalte von Erzieherinnen schwinden. Er hat gute Erfahrungen damit gemacht, dass Lehrkräfte zu Schülerinnen und Schülern werden, wenn es um die Neuen Medien geht. Jarzombek würde gern jede Schule mit Tablet-Computern ausstatten, wobei Bund, Länder und Eltern zu je einem Drittel die Kosten übernehmen könnten. Ein Jugendlicher gibt zu bedenken, dass er iPads viel interessanter fände. Deutlich wird, wie die digitale Spaltung zunimmt. Wenn sich Familien in Brennpunkt-Kiezen nicht einmal einen Drucker leisten können und Schulen auch keine entsprechenden Mittel bereitstellen, wie sollen Schulabgängerinnen und -abgänger dann eine ordentliche Bewerbung schreiben?

Jugendliche Meinungen sind gefragt
Claudia Erdmann von der DKJS erlebt häufig, dass viel über Jugendliche gesprochen wird, aber wenig mit ihnen. Sie möchte wissen, wie Thomas Jarzombek dazu steht. Jarzombek hat gute Erfahrungen mit einem Jugendrat auf Kommunalebene gemacht, der für einen regelmäßigen Austausch sorgte. Er wünscht sich Jugendliche, die sagen, was sie brauchen und lädt dazu ein, ihn auf Facebook, Twitter, über E-Mail oder seine Homepage zu kontaktieren: „Gute Vorschläge sind immer gut“, sagt er.Wie kann man Engagement fordern und fördern? Und wo fängt Engagement eigentlich an und wie lässt es sich mit dem Internet verbinden? Diese Fragen wurden anschließend diskutiert.Für Nina Neef von Spendino etwa sind es Leidenschaft und Überzeugung, die zu Engagement führen. Sebastian Hoffmann (21) versucht dort etwas zu ändern, wo er etwas schlecht findet. Simal Bervari erzählt, dass er erst einmal etwas für sich erleben wollte, als er bei Think Big mitmachte. „Und dann habe ich gedacht, warum sollen andere Jugendliche nicht davon profitieren, wovon ich profitiert habe? Das Engagement für andere gibt mir eine innere Befriedigung“, berichtet er. Einig sind sich alle darin, dass es Spaß macht, sich für etwas zu begeistern und andere damit anzustecken. Patrick Klinski Medina gefällt an Programmen wie Think Big, „dass ich da hingehen kann, wenn der Fußballplatz kaputt ist und ich Mittel brauche, um ihn wieder zu reparieren. Dabei engagiere ich mich gleich ganz anders.“ Mirac Ener ist davon überzeugt, dass man bei sich selbst anfangen muss: „Ich kann nur etwas verändern, wenn ich mich selbst verändern kann“. Er selbst hat es vorgemacht und ist nun Vorbild für die Jugendlichen in seinem Brennpunkt-Kiez, die sehen, dass er nach Berlin oder nach Mannheim fährt, dass er raus kommt und interessante Dinge erlebt.

Engagement motivieren
Spenden ist wichtig, finden die meisten. Aber fast noch wichtiger ist es, andere ebenfalls zu motivieren, zum Beispiel indem man das eigene Engagement auf Facebook teilt. Überhaupt hat Engagement etwas damit zu tun, Möglichkeiten aufzuzeigen. „Viele Jugendliche wissen gar nicht, dass sie die Chance haben, etwas zu verändern“, hat Kappel Chadha erfahren. Gefragt sind Vorbilder, die zeigen, wie man etwas bewirken kann. Dabei ist den Jugendlichen der reale Kontakt immer noch am wichtigsten. Sie wollen sich inspirieren lassen von anderen Menschen und brauchen Räume für den regelmäßigen Austausch. Philippe Gröschel bietet spontan sein Büro an. In der zweiten Gruppe geht es darum, wie Erwachsene das Engagement von Jugendlichen unterstützen können. Claudia Erdmann weist darauf hin, dass es Älteren oft an Vertrauen fehlt: „Wir wollen alles steuern und kontrollieren.
Es ist eine große Aufgabe, Jugendlichen Raum zu geben. Sie brauchen viel mehr Rechte, um mitzubestimmen“, ist sie überzeugt. Kappel Chadha (17) sieht es ähnlich und weist darauf hin, dass Eltern in sozialen Brennpunkten seiner Erfahrung nach ihren Kindern zu viele Grenzen setzen: „Manche tun es aus religiösen Gründen, manche aus Angst, dass das Kind auf die falsche Bahn kommt, und bei anderen ist es einfach nur dämlich. Man muss den Jugendlichen Freiraum geben, damit sie sich entfalten können und auch Scheiße erfahren können. Man muss auf die Schnauze fallen dürfen!“ Isabell Rausch-Jarolimek von der Freiwilligen Selbstkontrolle Multimedia-Diensteanbieter e. V. (FSM) will bei Erwachsenen für Toleranz und Offenheit werben, denen es oft schwer fällt, die Jugendlichen zu akzeptieren wie sie sind. Angelo Wyszengrad wünscht sich Vorbilder: „Ich kenne kaum Erwachsene, die sich engagieren. Alle sagen, sie haben keine Zeit. Aber mein Leben ist auch stressig und ich engagiere mich trotzdem“. Daniel Bayer (21) beklagt: „Es ist traurig, dass die Erwachsenen gar nicht mehr das Gefühl haben, sie müssten etwas verändern“.Aufgeschlossen reagieren die Jugendlichen auf die Frage, ob sie auch mit Erwachsenen zusammenarbeiten würden? „Wir finden es cool, wenn Erwachsene uns zuhören und Interesse an dem haben, was wir tun.
Wenn sie sich nicht zu sehr einmischen, dürfen sie auch mitmachen“, erklärt Sophie Obermeier (19). In München hat sie bereits erlebt, wie Mitarbeiter von Telefónica sie bei einem Dance-Mob unterstützt haben. „Das hat wunderbar geklappt. Man hat gemerkt, dass sie engagiert sind. Sie sind gekommen und haben gefragt: Was machst du und wie kann ich dir helfen?“ Für Angelo Wyszengrad spielt Alter keine Rolle, wenn es darum geht, gemeinsam etwas zu erreichen: „Wenn es auf Augenhöhe abläuft, ist es egal, ob es Senioren, kleine Kinder oder Erwachsene sind“.Sven Oswald möchte wissen, was Politik tun kann, um Jugendlichen zu helfen? Als erstes werden niedrigere Hürden und weniger Bürokratie genannt. Daniel Bayer fordert, Politik solle verständlicher und transparenter werden. Am besten könne jemand die Ziele einer Partei vermitteln, der von außen kommt. Alle wünschen sich Politikerinnen und Politiker, die sich mit ihnen unterhalten. Obermeier weist auf die Politikverdrossenheit von Jugendlichen hin: „Es ist ein Riesenproblem, dass Politiker so viel versprechen und nach den Wahlen kommt die Ernüchterung. Das ist für Jugendliche nicht zu verstehen, warum das so ist. Ich kenne viele, die sagen: Die Politiker reden eh nur viel und machen nur etwas für sich selbst.“Moderator Sven Oswald hat zum Schluss nur noch einen Wunsch: „Es wäre gut, wenn ein paar von euch mal in die Firmen gehen würden und uns Versteinerte wachrütteln würden“, gibt er den Jugendlichen mit auf den Weg. Immerhin, Thomas Jarzombek hat den Jugendlichen einen positiven Eindruck von der Politik vermittelt. „Glaubt ihr, dass er antwortet, wenn ihr ihm eine Mail schreibt?“, will ein Erwachsener wissen. „Er hat mir schon auf Twitter geantwortet, es könnte aber auch sein Büro sein“, erklärt Angelo Wyszengrad mit Blick auf sein Smartphone.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Christine Plaß
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Riccarda Possin: Mit Trompi durch die Musikgeschichte
Riccarda Possin: Mit Trompi durch die Musikgeschichte
Dass Musikgeschichte richtig spannend sein kann, erfährt der Trompeter Jochen bei seinem Besuch im Trompetenmuseum. Ja, all die Geschichten und Eindrücke sind sogar so spannend, dass er darüber komplett die Zeit vergisst und prompt im Museum eingesperrt wird. Doch nicht nur das, jetzt begegnet der Musiker auch noch Trompi, dem Trompetengeist, der ihn kurzerhand auf eine Zeitreise, mitten hinein in die Geschichte der Trompete schickt. Wer Interesse an Musik, aber auch an geschichtlichen Hintergründen und Zusammenhängen hat, der hat auf www.trompis-zeitreise.de die Chance, gemeinsam mit den beiden auf eine spannende Reise durch die Vergangenheit zu gehen. Denn die Fakten über das Instrument Trompete sind eingebettet in allerhand interessantes, geschichtliches Hintergrundwissen. Und wer weiß schon, dass die erste Trompete aus einem hohlen Knochen entstand oder die erste Grundschule in der Barockzeit errichtet wurde. Die Webseite bietet Kindern ab dem mittleren Grundschulalter die Möglichkeit, in Jochens Begleitung in die Urzeit, die Metallzeit, das Mittelalter, die Zeit des Barock, der Klassik und Romantik sowie des Jazz einzutauchen und etwa zu erfahren, welche Werkzeuge die Steinzeitmenschen nutzten, wie die Barocktrompete klingt oder auch wie der Jazz entstand. Um den Aufbau der Seite zu verstehen und eine kleine Einführung in das Thema zu erhalten, finden alle großen und kleinen Surferinnen und Surfer auf der Startseite der Website ein Video, das die Geschichte von Jochens und Trompis Aufeinandertreffen erzählt und auch schon eine kurze thematische Einführung gibt. Die Mädchen und Jungen haben nun die Möglichkeit, sich entweder gemeinsam mit Trompi auf einen Streifzug durch den interaktiven Grundriss des Museums zu begeben und in jedem Zimmer eine andere spannende Epoche oder einen Teil Musikgeschichte zu entdecken. Oder aber sie orientieren sich an der Symbolleiste und springen direkt zum gewünschten Inhalt, den es dann anhand vieler nützlicher Informationen zu entdecken gilt.
So kann zu einem Themenblock etwa ein Video gesehen werden, das direkt in die Vergangenheit blickt und das Leben in der jeweiligen Zeit visualisiert und auch musikalische Eindrücke vermittelt, oder die historischen Einzelheiten sind in kurzen Texten und Bildern veranschaulicht. Zudem werden immer wieder spannende Informationen etwa durch Trompi am unteren Bildrand oder direkt während der Videos eingeblendet. Schließlich können die kleinen und großen Zeitreisenden ihr neu erworbenes Wissen noch in zwei verschiedenen, spannenden Wissensquiz testen, die in jeder Einheit zur Verfügung stehen. Dort müssen etwa Fragen zu den gelesenen und gesehenen Inhalten im Wettlauf gegen die Zeit beantwortet oder aus einer Reihe von Bildern die richtigen Antworten gewählt werden. Das sehr umfangreiche Material der Website bietet gemeinsam mit dem frechen Trompetengeist vieles zu entdecken und ist interessant und gut verständlich aufbereitet. Allerdings wirkt die Seite durch diese Fülle an Informationen und durch die zwei Zugänge über den Grundriss und die Menüleiste zunächst etwas unübersichtlich und kann gerade jüngere Kinder schnell überfordern. Doch hat man sich einmal orientiert, steht der Entdeckungsjagd nichts mehr im Weg. Auch für interessierte Eltern und andere ‚junggebliebene‘ Erwachsene steht eine Informationsseite über Nutzungsmöglichkeiten und Ziele der Website bereit und eine Linksammlung verweist auf weitere spannende Angebote für Kinder. Und falls den kleinen und großen Nutzerinnen und Nutzern doch noch etwas fehlt, lädt eine Feedbackseite dazu ein, hilfreiche Anregungen für eine Weiterentwicklung der Seite zu geben.
Insgesamt gelingt es der vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend sowie von dem Beauftragten der Bundesregierung für Kultur und Medien geförderten und von der Deutschen Staatsphilharmonie Rheinland-Pfalz und dem Freiburger Barockorchester unterstützten Internetseite, einen breiten Überblick über das Feld der Musikgeschichte zu geben und einen Beitrag dazu zu liefern, Kinder an die Themen Geschichte und Musik spielerisch heranzuführen.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Riccarda Possin
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Judith Schuhbauer: Großes Kino in kurzen Filmen
Judith Schuhbauer: Großes Kino in kurzen Filmen
Eine Woche lang präsentierten junge Nachwuchsregisseurinnen und -regisseure aus aller Welt auf dem 31. Internationalen Festival der Filmhochschulen München 2011 ihre Werke. Die 54 Regie-Talente kamen aus insgesamt 26 Ländern, um ihre Arbeiten ins Rennen um Preisgelder in Höhe von mehr als 40.000 Euro zu schicken. Von Montag bis Freitag, von nachmittags bis spät abends wurden im Münchener Filmmuseum 61 Kurzfilme in zehn bunt gemischten Programmen dem Publikum und der Jury vorgestellt. In eindrucksvollen Spielfilmen, packenden Dokumentationen und aufwändigen Animationen behandelten die Nachwuchsfilmemacherinnen und -macher ein breites Themenspektrum. Vom Milchbauern Kurt, der aus Biogas so viel Strom erzeugt, dass er tropische Früchte im ländlichen Bayern anbauen kann und sich dabei eine goldene Nase verdient, über die verzwickte Situation des Lottomoderators, der nach Einführung des Farbfernsehens in Finnland nicht mehr zum Senderimage passt, bis hin zu den Problemen Homo- und Transsexueller in der Gesellschaft Bosniens und Herzegowinas. Der studentische Nachwuchs verarbeitete eine Vielzahl an aktuellen und gesellschaftlich relevanten Themen. Neben einer Reihe an ernsten Filmen, die das Publikum mit nachdenklicher Stimmung entließen, zeigten sich viele der Nachwuchsfilmerinnen und -filmer von ihrer humorvollen Seite. Mit viel Witz und Ironie erzählten sie in ihren Kurzfilmen die absurdesten, aber doch tiefgründigen Storys. Ob traurig oder witzig, Fiktion oder Dokumentation, den jungen Filmemacherinnen und -machern gelang es, Stimmungen zu schaffen und mit den Zuschauerinnen und Zuschauern in meist fremde Lebenswelten einzutauchen.
Mal bedrückend, mal weise, mal mit einer guten Portion Humor, der Regienachwuchs beobachtete seine Umwelt genau. Dabei belächelten sie manch gesellschaftliche Konvention ebenso leise, wie sie soziale Probleme klar und deutlich zur Schau stellten. Die jungen Regisseurinnen und Regisseure überzeugten das Publikum mit gut durchdachten Drehbüchern und professionellen Produktionen. Für Auskünfte zu ihren Werken standen alle Filmemacherinnen und -macher persönlich zur Verfügung. Hintergrundinformationen zur Idee, zum Dreh und zu den Absichten der Regisseurinnen und Regisseure machte das Erlebnis ‚Film‘ noch faszinierender. Dass den meisten Studierenden nur ein geringes Budget zur Verfügung stand, zeigt wieder einmal, dass auch mit einfachen Mitteln hervorragende Filme möglich sind. Mit Einfallsreichtum und Leidenschaft setzte der Filmnachwuchs seine Ideen eindrucksvoll um. Ideen und Kreativität zeigte der studentische Nachwuchs auch im Sonderwettbewerb Climate Clips. Sein Ziel ist es, Erfahrungen, Vorstellungen und Wünsche zu Klimawandel und Energieversorgung aus allen Erdteilen zusammenzutragen und Lösungsansätze publik zu machen. Auch hier setzten die Nachwuchsregisseurinnen und -regisseure der drei ausgewählten Short Cuts auf Humor und Leichtigkeit statt auf Weltuntergang und erhobenen Zeigefinger.
Die Message ihrer Clips ist dennoch eindeutig: Jede und Jeder Einzelne kann (und muss) etwas gegen den Klimawandel unternehmen! Den Abschluss des Kurzfilmmarathons bildete die feierliche Preisverleihung am Samstagabend (19. November). Der 27-jährige Regisseur aus Paris, Lilian Corbeille, wurde für sein Drama Les Trous Noirs mit dem Hauptpreis, dem VFF Young Talent Award ausgezeichnet. Aber auch neun weitere Filmstudentinnen und -studenten durften sich über eine Auszeichnung ihrer Filme und das Preisgeld freuen. Neben den hervorragenden Filmen sorgten die Veranstalterinnen und Veranstalter des Festivals für ein sympathisches Ambiente im Filmmuseum am Münchner St.-Jakobsplatz. In einer gemütlichen Lounge konnten sich Gäste sowie Teilnehmerinnen und Teilnehmer zwischen den Programmen bei Getränken und Snacks zusammensetzen, entspannen oder informieren. Für eine persönliche Atmosphäre sorgten eine Fotowand der teilnehmenden Nachwuchsregisseurinnen und -regisseure sowie eine Wand mit ausgedruckten Pressestimmen zum Festival. Auch die Taschen aus der diesjährigen Plakatkampagne sowie Infomaterial zum Filmfest konnten als Souvenirs erworben werden. Die Besucherzahlen belegen den großen Erfolg des 31. Internationalen Festivals der Filmhochschulen München. Viele der Vorstellungen waren bereits im Vorfeld komplett ausverkauft und auch nachmittags war der Kinosaal gut besucht. Das Festival lockte, neben einem jungen kunstbegeisterten Publikum, Interessierte aller Altersgruppen in die Räume des Filmmuseums.
Auch Festivalveranstalterin Diana Iljine zieht eine zufriedene Bilanz: „Es war ein Fest der Entdeckungen mit vielen außergewöhnlich guten Filmen. Um die Zukunft des Films muss man sich bei diesen Talenten keine Sorgen machen.“ Weitere Informationen rund um das Festival und die Preisverleihung sowie weitere Termine unter: www.filmschoolfest-munich.de.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Judith Schuhbauer
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Judith Schuhbauer: Reality-TV als Trauma-Therapie: Jonas
Judith Schuhbauer: Reality-TV als Trauma-Therapie: Jonas
Die Musik laut aufgedreht irrt Jonas in seinem knatternden alten Wagen durch Zeuthen, eine Gemeinde nahe Berlin. Er ist auf dem Weg zur Paul Dessau Gesamtschule. Heute ist sein erster Schultag. Darüber freut er sich nicht so sehr, denn Schule macht ihm eigentlich keinen Spaß. Aber er weiß auch, dass dies seine letzte Chance ist. Jonas, der neue Film aus der Boje Buck Produktion, erzählt die Geschichte des 18-jährigen Sitzenbleibers, der hofft, seine letzte Chance auf einen Schulabschluss zu bekommen. Dokumentarisch begleitet die Kamera Jonas vom ersten Schultag bis zur alles entscheidenden Lehrerkonferenz, in der sein Schicksal entschieden wird. Der Film gibt Einblicke in den Schullalltag, hält Szenen aus dem Unterricht fest und dokumentiert das Leben der Schülerinnen und Schüler. Schule, Lehrkräfte und Schülerschaft sind real. Nur Jonas heißt eigentlich Christian und hat seinen Schulabschluss schon seit Jahren in der Tasche: Nach Undercover-Rollen in Mein neuer Freund und ulmen.tv schlüpft Christian Ulmen diesmal in die Rolle des 18-jährigen, mehrfach sitzengeblieben Schülers Jonas. Aber anders als die Charaktere aus Mein neuer Freund, die ihre Mitmenschen durch provokantes Auftreten in den Wahnsinn treiben sollen, ist Jonas ein recht normaler Junge. Schnell lebt er sich in der neuen Schule ein, schließt Freundschaften und beteiligt sich am Unterricht. Nur mit Mathe steht er auf Kriegsfuß. Als er sich dann noch in die Musiklehrerin Frau Maschke verliebt, gerät das Sorgenfach noch mehr ins gedankliche Abseits: Um die Frau seines Herzens zu beeindrucken, gründet er eine Schülerband. Neben Bandproben und Parkplatzpartys stellt sich Jonas der Herausforderung ‚Logarithmus‘, um seine Probezeit an der Gesamtschule Paul Dessau zu bestehen – was sich in der finalen Lehrerkonferenz entscheidet. Soweit die Story des Films, die schnell erzählt ist. Aber um eine komplexe Geschichte mit verschiedenen Handlungssträngen geht es auch nicht. Vielmehr ist der Film ein Experiment: Eine Kunstfigur im realen Raum und das in Kinoformat.
Schülerschaft und Lehrkräfte wurden zwar im Vorfeld informiert, dass in ihrer Schule Dreharbeiten für einen Dokumentarfilm stattfinden, Genaueres wussten sie jedoch nicht. Und nachdem der 36-jährige Schauspieler täglich drei Stunden in der Maske verbrachte, erkannte keiner mehr den ‚neuen Schüler‘ als Christian Ulmen. Ein richtiges Drehbuch gibt es nicht, kann es auch nicht geben. Alle Mitwirkenden gestalten durch ihr Handeln das Drehbuch mit. Nur mit einer Backstory zu Jonas und ein paar vagen Ideen ausgerüstet, begab sich das Filmteam in das Abenteuer. Dies bot Christian Ulmen genug Raum zur Improvisation. Allerdings sollte Jonas bewusst nicht die Szene dominieren und das Geschehen beeinflussen – er passt sich seinem Umfeld an, lässt sich lenken. Die Idee, die dahinter steckt, dreht das Schema bekannter provokativer Reality-Formate, wie zum Beispiel Borat, um: Nicht die Kunstfigur provoziert und manipuliert ihr Umfeld, sondern die Realität prägt die Kunstfigur. Christian Ulmen nahm als ganz normaler Schüler am Schulalltag teil, beteiligte sich an Unterrichtsgesprächen, verbrachte mit seinen Mitschülerinnen und Mitschülern die Pausen und schrieb Klassenarbeiten. Das Publikum wirft einen Blick in den Mikrokosmos ‚Schule‘, es verfolgt reale Debatten zu Kirche und Glauben mit Ethik-Lehrerin Frau Schröder, beobachtet den Ärger einiger Schüler bei der Notenvergabe im Geografieunterricht und bangt mit Jonas in Matheausfragen. Dabei lässt Christian Ulmens Unwissenheit um Logarithmen das Publikum regelrecht mitleiden. Für alle, die ihre Schulzeit hinter sich haben, ist der Film wie eine Zeitreise und lässt ab und an erleichtert aufatmen, nie wieder Mathearbeiten schreiben zu müssen. Ulmen selbst bezeichnete die Dreharbeiten als persönliche Trauma-Therapie, die ihm seine Albträume von der eigenen Schulzeit nahm. Doch auch für diejenigen, die nicht hin und wieder von Albträumen geplagt werden, bietet der Film Spaß und Unterhaltung.
Allein das Hinzufügen einer Kunstfigur im realen Raum und deren wechselseitige Beeinflussung ist ein spannendes Experiment. Dass Christian Ulmen ab und zu den Bogen etwas überspannt und sich ein wenig eigentümlich benimmt, stört dabei nicht weiter. Entsprechend ist auch das Genre schwer zu bestimmen. Weder als Dokumentar-, noch als Spielfilm angelegt, wird dem Film die Bezeichnung ‚Reality-Komödie‘ gerecht. Dabei wird allerdings nicht immer ganz deutlich, was real und was gestellt ist. Die Kinoproduktion bietet ein unterhaltsames Abbild des Schulalltags mit allem, was dazu gehört: Pubertät, Liebe und Musik. Aber auch ein etwas ernsteres Bild vom Jungsein wird gezeichnet. Verärgert über die schulischen Leistungen seiner Klasse hält der Chemielehrer eine überspitzte Ansprache zur Situation Deutschlands und den Berufschancen seiner Schülerinnen und Schüler. Christian Ulmen, 20 Jahre älter als seine Klassenkameradinnen und -kameraden, lässt Jonas diesen Appell öffentlich kritisch hinterfragen. Dass sich Schülerinnen und Schüler immer häufiger unter Druck gesetzt fühlen und Zukunftsängste aufbauen, verwundert angesichts solcher Szenen kaum. Insgesamt zeichnet sich der Film weniger durch eine spannende Handlung als vielmehr durch sein charmantes Setting aus.
Mit einem Augenzwinkern verkörpert Ulmen den liebenswerten und manchmal etwas zu freimütigen Jonas. Die authentischen, weil echten Charaktere und Situationen schaffen eine vertraute Atmosphäre. Die ungestellten Unterrichtsgespräche sind meist interessant und zeigen, was junge Menschen beschäftigt. Der Film aus der Boje Buck Produktion (Same Same But Different, Herr Lehmann, Sonnenallee), der unter der Regie von Robert Wilde (Mein neuer Freund) entstanden ist, ist ein unterhaltsamer sowie informativer Film über das Schulleben an einer Berliner Gesamtschule. Gleichzeitig wird ein spannendes filmisches und sozialpsychologisches Experiment geboten. An den Hype um Reality-TV-Formate anknüpfend, ist Jonas eine durchaus kinotaugliche Produktion, die auch ein jüngeres Publikum anspricht. Im Gegensatz zu fiktionalen Teenager-Komödien oder Reality-Dokus wie Die Schulermittler wird das Schulleben an einer durchschnittlichen deutschen Schule authentisch abgebildet. Dass das nicht immer trocken und stockernst sein muss, zeigt dieses Filmprojekt.
Für all diejenigen, die an innovativen Filmkonzepten und/oder an psychologischen Experimenten interessiert sind, ist Jonas sicherlich sehenswert. Aus medienpädagogischer Perspektive bietet die Umsetzung ebenfalls Ansätze zur Diskussion über Fiktion und Realität in den Medien, zumal der Filmkontext jedem aus eigener Erfahrung bekannt sein dürfte. Die Mischform aus Dokumentation und Spielfilm regt an, Filmgenres und Stilrichtungen genauer unter die Lupe zu nehmen.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
Autor: Judith Schuhbauer
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publikationen

Kupser, Thomas/Pöttinger, Ida (Hrsg.) (2011). Mediale Brücken. Generationen im Dialog durch aktive Medienarbeit. München: kopaed, 271 S., 18,80 €
Kupser, Thomas/Pöttinger, Ida (Hrsg.) (2011). Mediale Brücken. Generationen im Dialog durch aktive Medienarbeit. München: kopaed, 271 S., 18,80 €
Teilhabe an Gesellschaft heißt zunehmend auch, durch und mit Medien zu partizipieren. Trotz Erfahrungen mit voranschreitender Digitalisierung, zum Beispiel in Arbeitsprozessen, nutzen Ältere digitale Medien im Alltag deutlich weniger als junge Menschen. Als „digital immigrants“ sind für sie Internet, Social Media und andere Neuerungen nicht so selbstverständlich wie für die „digital natives“, die damit groß geworden sind. Dabei bieten Medien Handlungsoptionen für jedes Alter und können besonders in der Dialogförderung zwischen den Generationen eine katalytische Wirkung haben. Ältere lesen zunächst Gebrauchsanweisungen, Jüngere hingegen legen einfach los und versuchen durch Ausprobieren die Dinge zum Laufen zu bringen – dies ist eine Erkenntnis aus dem Medienprojekt Generationen im Dialog. Von Januar 2010 bis Juni 2011 hat das JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (München) in Kooperation mit dem Medienzentrum Parabol (Nürnberg) in elf Praxisprojekten erprobt, wie aktive Medienarbeit unterschiedliche Generationen zusammenbringen kann. Zum Abschluss ist nun mit dem Band Mediale Brücken. Generationen im Dialog durch aktive Medienarbeit nicht nur ein Projektrückblick, sondern vielmehr eine Gebrauchsanweisung für intergenerationelle (Medien-)Projekte erschienen, die wenig mit technischer Prosa gemeinsam hat und ausdrücklich zur Nachahmung einlädt.
Das anschauliche Glossar von Elisabeth Jäcklein-Kreis, das dem Buch vorangestellt ist, macht Lust auf mehr und weckt Interesse – nicht nur bei Leserinnen und Lesern, die bis jetzt nur medien- oder aber auch nur generationenspezifische Kulturarbeit kannten. Spezialbegriffe aus beiden Bereichen werden nicht nur erläutert, sondern direkt in den Kontext des Projektes gesetzt. Kurt Lüscher eröffnet mit seinem Text über die Ambivalenzen von Generationenbeziehungen den Theorieteil des Buches. Generationenprojekte haben für Lüscher immer auch das Potenzial, Bildungsprojekte zu sein. Er kommt zu dem Schluss, dass ein sozial kreativer Umgang mit den Interessen, Widersprüchen und Spannungsfeldern, denen jede Generation ausgesetzt ist, Generationensolidarität begünstigen kann. Bernd Schorb setzt sich in seinem Beitrag mit der Medienkompetenz im höheren Lebensalter auseinander, die durch die ubiquitäre Digitalisierung Entwicklungsbedarf hat. Die wachsende Forderung nach Artikulationsforen für den älteren Teil der Bevölkerung ist für Schorb auch ein Zeichen für ein sich wandelndes, weniger von Defiziten bestimmtes Altersbild. Medien sind für Ältere wie auch für Jüngere nicht nur Botschaftsträger, sondern bieten auch Interaktionsmöglichkeiten. Die wachsende Medienaneignung durch Ältere, so Schorb, wird zu einem steigenden Bedarf von adäquater Medienkompetenzvermittlung führen, die eng am Lebens- und Wissenshorizont Älterer gestaltet werden sollte. E
in Beispiel dazu ist die aktive Medienarbeit, die Günther Anfang und Kathrin Demmler in ihrem Beitrag erläutern. Die Veröffentlichung eigener medialer Produkte und die darüber zustande kommenden Kontaktaufnahmen mit anderen Menschen sind dabei die Grundlagen dieser pädagogischen Methode. Gemeinsam wird in einem Gruppenprozess ein Standpunkt zu einem Thema erarbeitet, der im Team nach dem Prinzip des handelnden Lernens und mit Hilfe der bereitgestellten Medien erarbeitet wird. Die Leitung des Projektes Generationen im Dialog hatten Thomas Kupser und Ida Pöttinger inne. Sie sind auch Herausgeber des vorliegenden Buches und eröffnen selbst den Projektteil des Bandes mit der Erläuterung ihres Konzepts sowie der Grundlagen des Medienprojektes. Der Dialog auf Augenhöhe stand hier im Mittelpunkt. Ältere und Jüngere sollten sich nicht gegenseitig etwas beibringen, sondern gleichberechtigt gemeinsam eine Aufgabe oder ein Thema bearbeiten. Dass dabei auch Wissen und Fertigkeiten zwischen den Generationen ausgetauscht werden, zeigen die Potenziale des Lernens voneinander. Die ausführlichen Projektbeschreibungen sind angereichert mit praxisnahen Tipps zur intergenerationellen Medienarbeit. Neben Gruppenmethoden und Ideen für die aktive Medienarbeit werden Beispiele für Zeitpläne und Erfahrungen mit den Dynamiken, die sich zwischen und innerhalb der Generationen entwickeln können, ausführlich beschrieben. Im Reflexionskapitel legen Susanne Eggert und Peter Gerlicher die Ergebnisse ihrer wissenschaftlichen Begleitung von Generationen im Dialog dar und zeigen, warum ein Austausch auf Augenhöhe oft, aber nicht immer funktioniert hat. Thomas Kupser gibt zum Abschluss noch zahlreiche Hinweise für die Planung eigener intergenerationeller Medienprojekte.
Das Buch zeigt, intergenerationelle Projekte sollten mehr als eine aktuelle Mode sein, denn sie tragen zu einem nachhaltigen Dialog der Generationen bei. Und Gebrauchsanweisungen können auch so geschrieben sein, dass Tatendrang in allen Generationen nicht ausgebremst, sondern verstärkt wird – dies belegt diese lesenswerte und schön gestaltete Publikation.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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Röser, Jutta/Thomas, Tanja/Peil, Corinna (Hrsg.) (2010). Alltag in den Medien – Medien im Alltag. Wiesbaden: VS Verlag. 317 S., 39,95 €.
Röser, Jutta/Thomas, Tanja/Peil, Corinna (Hrsg.) (2010). Alltag in den Medien – Medien im Alltag. Wiesbaden: VS Verlag. 317 S., 39,95 €.
Ob die Zeitung zum Frühstück oder der Abend vor dem Fernseher – Alltag und Medien sind in der heutigen Zeit bei einem Großteil der Menschen untrennbar miteinander verbunden. Und nicht nur das, auch wie der Alltag nach Meinung der Medien ‚normalerweise‘ aussehen sollte und wie er demnach in unzähligen Serien, Filmen oder Reality-Shows dem Publikum vermittelt wird, wirkt sich auf unser Alltagsverständnis aus. Der Sammelband Alltag in den Medien – Medien im Alltag nähert sich seinem Thema daher aus zwei Richtungen: Zum einen werden unterschiedliche mediale Darstellungen von Alltag unter die Lupe genommen, zum anderen wird die Einbettung der Medien in den Alltag betrachtet. Das Sammelwerk beginnt mit dem Thema ‚Alltag in den Medien‘, das unter Bezug auf die drei Aspekte Reality-TV, Geschlechterinszenierungen in Serie und Journalismus genauer bearbeitet wird. So wird im Themenbereich Reality-TV etwa beschrieben, wie das heutzutage sehr populäre Genre Lifestyle-TV seine Zuschauerinnen und Zuschauer verzaubert und auch in Richtung konservativer Stereotype beeinflusst. Auch die Castingshow als viel diskutiertes Format des Reality-TV wird genauer betrachtet: Welche Aushandlungsprozesse vollziehen sich bei Jugendlichen, wenn sie Castingshows sehen? Und welche Auswirkungen haben diese auf den Alltag oder die Alltagswahrnehmung der jungen Leute? Die Autorinnen und Autoren verknüpfen diese Überlegungen mit der Theorie der Cultural Studies und versuchen so theoriegeleitete Ergebnisse und Erklärungsansätze zu erhalten. Als drittes Beispiel stellt ein Beitrag die Alltagsdarstellungen der Realityserie Aktenzeichen XY ... ungelöst vor, die eine sehr plakative Sicht auf Gut und Böse im Alltag vermittelt. Eine weitere Form der medialen Darstellung von Alltag mit Schwerpunkt auf unterschiedlichen Geschlechterinszenierungen finden die Autorinnen und Autoren in den Serien Desperate Housewives und The L Word sowie in der Werbekampagne der Pflegeserie Dove zum Thema „Initiative für wahre Schönheit“.
Mit Hilfe der Cultural Studies, feministischer Theorien sowie Konzepten aus der Kulturgeografie greift der Beitrag „‚Desperate Housewives‘ – Dimensionen weiblichen Alltags“ genau dies heraus: Welches Bild vermitteln die Medien in der Serie vom Alltag der Hausfrauen in vermeintlich idealen amerikanischen Familien? Im Gegensatz dazu befasst sich The L Word mit lesbischen Frauen und ihrem Alltag, vor allem mit den Themen Freundschaft, Liebe, Sexualität und Familie. Diese Serie dient als Beispiel, anhand dessen geklärt wird, in welchen Kontexten lesbische Sexualität im Fernsehen stattfindet und welche Kontexte von Identität und Begehren in der Serie zu diesem Thema gezeigt werden. Der dritte Beitrag in diesem Kapitel befasst sich mit einem sehr weiblichen Phänomen und dem Versuch, diesem entgegenzuwirken – Dem Schönheitsideal in den Medien und den Werbekampagnen von Dove. Auch die Alltagsbezüge im Journalismus werden in zwei Beiträgen thematisiert, wobei zum einen der Einfluss journalistischer Berichterstattung über das Außergewöhnliche auf den Alltag und zum anderen das Potenzial von Alltagsgeschichten für den Journalismus in den Blick gerückt wird.Der zweite Abschnitt des Herausgeberwerks betrachtet das Thema genau aus entgegengesetzter Richtung und nimmt nun die Perspektive des Alltags ein. Dazu stellen sich die Autorinnen und Autoren die Frage, wie Medien in den Alltag eingebunden werden und nehmen sowohl Print und digitale Medien aber auch die Mediennutzung im Kontext von Alltag und Arbeit genauer unter die Lupe. Dazu werden ebenso die Faszination und der Nutzen von Frauenzeitschriften wie von Männermagazinen im Alltag diskutiert und auch über die Bedeutung der Bildzeitung für ihre Leserschaft und deren Alltag nachgedacht.
Als Beispiel für die Nutzung digitaler Medien im Alltag wird etwa aufgezeigt, wie separierende bzw. integrierende Raumarrangements bei der Internetnutzung den Alltag beeinflussen. Mit zwei Beiträgen werfen die Autorinnen und Autoren auch einen Blick in zwei ganz andere Kulturkreise.Hier wird zum einen am Beispiel Hello Kitty der Trend zur Verniedlichung mobiler Kommunikationstechnologien und dessen Einfluss auf die Alltagstauglichkeit dieser Technologien in Japan betrachtet. Zum anderen wird die kommunikative Vernetzung von Migrantinnen und Migranten mittels eines Fallbeispiels verdeutlicht. Im letzten Kapitel des Bandes werden schließlich noch zwei Studien, zum einen zur Mediennutzung von weiblichen Führungskräften und zum anderen zur Mediennutzung Arbeitsloser unter Berücksichtigung des Geschlechts vorgestellt.Dem Herausgeberwerk Alltag in den Medien – Medien im Alltag gelingt eine anschauliche Betrachtung des Themenfeldes rund um Medien und Alltag. Gerade die vielfältigen Beispiele und Sichtweisen auf das Gebiet aus ganz unterschiedlichen Perspektiven ermöglichen einen breiten Überblick über das Thema. Vor allem die durch viele Beispiele sehr praktische Herangehensweise in Verbindung mit ausgewählten theoretischen Konzepten, wie etwa den Cultural Studies oder den Gender Studies regt zum Weiterlesen an und sorgt für eine gute Verständlichkeit der Inhalte.
Zudem fällt es durch die schlüssige Gliederung und die aussagekräftigen Titel der Beiträge leicht, den jeweils passenden Artikel auszuwählen. Auch der übersichtliche Aufbau der einzelnen Beiträge, an dessen Ende sich jeweils ein Fazit befindet, trägt zur guten Lesbarkeit des Sammelbandes bei. Insgesamt gelingt es den Herausgeberinnen, die Leserinnen und Leser zu einem reflektierten Blick auf Alltag und Medien anzuregen.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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Lange, Andreas/Xyländer, Margret (Hrsg.) (2011). Bildungswelt Familie. Theoretische Rahmung, empirische Befunde und disziplinäre Perspektiven. Weinheim und München: Juventa Verlag. 323 S., 29,95 €.
Lange, Andreas/Xyländer, Margret (Hrsg.) (2011). Bildungswelt Familie. Theoretische Rahmung, empirische Befunde und disziplinäre Perspektiven. Weinheim und München: Juventa Verlag. 323 S., 29,95 €.
Die Ausformung der geistigen Fähigkeiten eines Menschen – seine Bildung – ist ein lebenslanger Prozess: Er findet von Kindesbeinen an in vielschichtigen Kontexten statt. Die Beschäftigung mit der Rolle der Familie – als einem der ersten und prägendsten Bildungsbereiche eines jungen Menschen – wurde maßgeblich durch die PISA-Studie angestoßen: In der Folge führten unzählige Diskussionen über familiale Bildungsprozesse zu einem Anstieg der Erwartungen an die Institution Familie.Diese Entwicklungen haben Andreas Lange und Margret Xyländer zum Anlass genommen, um eine ebenso differenzierte wie ganzheitliche Auseinandersetzung mit der Familie als Bildungsbereich voranzutreiben: In Bildungswelt Familie wird einleitend herausgestellt, dass ein hohes Bildungsniveau positiven Einfluss auf Lebensführung und -qualität sowohl des Individuums selbst als auch der Gesellschaft hat – die Forschung sich jedoch bislang eher einseitig auf punktuelle Aspekte der Thematik konzentrierte. Allen voran der Familienalltag wurde bis dato vernachlässigt und soll als Konsequenz in dem neuen Werk verstärkt Betrachtung finden. Zu diesem Zweck führen Lange und Xyländer Aufsätze aus Familien-, Bildungs- und Medienforschung zusammen und gehen auf diese Weise der Frage nach dem Einfluss familialer Herkunftsbedingungen auf den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen sowie der Entwicklung basaler Kompetenzen und Bildungserfahrungen im Familienalltag nach.
Die Ausführungen der insgesamt 16 Autorinnen und Autoren gliedern sich in qualitative Annäherungen an die Thematik im ersten Teil des Bandes sowie von quantitativem Interesse motivierte Aufsätze in der zweiten Buchhälfte. Nach einer ausführlichen Strukturierung des Forschungsstands durch Lange und Xyländer selbst und einem davon ausgehenden Entwurf eines familienwissenschaftlichen Modells zur Abbildung der Familie als Bildungswelt folgen Beiträge von Alma von der Hagen-Demszky, Anna Brake und Peter Büchner sowie Ingrid Paus-Hasebrink, die unter verschiedenen Schwerpunktsetzungen – zu nennen sind die Beziehung zwischen institutionellen und familialen Bildungsorten, der Einfluss unspezifischer Einwirkung neben direkt beabsichtigter Bildung, familiale Bildungsprozesse in der Verbindung von Alltag, Generationenverhältnissen und Biografien sowie das Verhältnis von Familien-Milieus und Medienrezeption – ein qualitatives Bild zeichnen.Die quantitative Auseinandersetzung führen Katharina Kluczniok, Monja Schmitt, Susanne Kruger und Jutta von Maurice mit empirischen Befunden zur Rolle der Familie im Bildungsprozess sowie daraus entwickelten Indikatoren zur familialen Anregungsqualität an: Diese lassen einen Zusammenhang zwischen einer finanziell prekären Situation und Qualitätseinbußen in Eltern-Kind-Interaktion erkennen. Weitere Erkenntnisse zur Rolle familialer wie persönlicher Ressourcen, den Möglichkeiten zur familialen Förderung des Bildungserfolgs, Auswirkungen von Migration sowie weiteren Herkunftseffekten liefern Renate Kränzl-Nagl und Martina Beham, Sibylle Schneider, Tanja Betz, Wolfgang Lauterbach und Barbara Keddi.
Insgesamt gelingt es Bildungswelt Familie durch die unterschiedlichen Herangehensweisen der einzelnen Autorinnen und Autoren an den Themenbereich, ein umfassendes Bild bildungsrelevanter Vorgänge in der Familie sowie in mit dieser verknüpften Bereichen zu zeichnen und somit die anfangs angeprangerte Forschungslücke zu schließen. Positiv fällt zudem auf, dass es an Impulsen für weitere Forschungsansätze sowie Anregungen für die familiale Alltagspraxis nicht mangelt.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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MedienConcret. Magazin für die pädagogische Praxis (1/2011). Digitale Kreativität. Kulturelle Bildung mit Medien. 100 S., 7 €.
MedienConcret. Magazin für die pädagogische Praxis (1/2011). Digitale Kreativität. Kulturelle Bildung mit Medien. 100 S., 7 €.
Längst sind Jugendliche in die digitale Medienwelt eingetaucht. Freundschaften werden über facebook, Twitter und Co. verwaltet und gepflegt, Identitätsarbeit über die kreative Selbstdarstellung im Web 2.0 geleistet und Tagebuch in Blogs geführt. In Social Networks, aber auch in vielen anderen medialen Kontexten, zeigen Jugendliche viel Kreativität im Umgang mit digitalen und ‚herkömmlichen‘ Medien. Von digitaler Fotokunst über die Musikproduktion via Apps bis hin zu Flashmobs steht Jugendlichen eine Bandbreite an Möglichkeiten zur Verfügung, sich künstlerisch auszuleben, ihre eigenen Werke öffentlich zu machen und diejenigen anderer Künstlerinnen und Künstler zu rezipieren. Die vom jfc Medienzentrum und dem Kinder- und Jugendfilmzentrum in Deutschland (KJF) herausgegebene Zeitschrift MedienConcret – Magazin für die medienpädagogische Praxis beschäftigt sich einmal im Jahr mit einem aktuellen Thema aus der medienpädagogischen Praxis. Das aktuelle Themenheft 1/11 Digitale Kreativität befasst sich mit der medienkulturellen Praxis Jugendlicher und zeigt auf, welche (medialen) Möglichkeiten es in der kulturellen Bildungsarbeit gibt und wie Kinder und Jugendliche von den Medien profitieren können. Unter der Rubrik Jugendkultur wird dargestellt, wie Jugendliche diese Möglichkeiten konkret nutzen, welche Rolle Kultur in ihrem Leben spielt und was sie selbst unter Medienkultur verstehen. Auch in Kunst und Kultur haben sich durch die erweiterten medialen Möglichkeiten neue Welten aufgetan.Was versteht man heute unter Kunst? Insbesondere in Anbetracht der vielen neuartigen Ausdruckformen keine einfache Frage. Klar ist, der Kulturbegriff umfasst mehr als Opernaufführungen und klassische Bilderausstellungen. MedienConcret gibt im zweiten Teil des Hefts einen spannenden Einblick in die Vielfalt der medialen Künste und cross- und transmedialen Kulturgüter. Es finden sich Beispiele zum Einsatz von Medien im Tanz, von Kunst in Computerspielen und der Präsenz digitaler Medien in der Literaturpädagogik.
Dabei wird die Spannung zwischen traditionellem Kulturbegriff und junger (Medien-)Kultur in den Beiträgen nicht aus den Augen verloren. In der letzten großen Rubrik geht es um die Förderung der kulturellen Bildung, genauer gesagt um die Förderung in der Medienkultur. Auch hier bietet Medien- Concret eine ganze Reihe an Beispielen von medienkulturellen Techniken und jugendaffinen Ausdrucksmitteln. All diejenigen, die sich fragen, was sich hinter Begriffen wie ‚Cultural Hacking‘, ‚BarCamp‘ und ‚Machinima‘ verbirgt, können diese in einem Mini-Lexikon nachlesen und sich in eine Welt fast unbegrenzter Möglichkeiten der (medien-)kulturellen Bildung entführen lassen. Die Leserinnen und Leser können sich in dieser Rubrik von einer Vielzahl an Projekten der kulturellen Bildung inspirieren lassen. Neben Beiträgen zur Filmbildung, zum Umgang von Kindern und Jugendlichen mit digitaler Fotografie und zu Hip-Hop in der Sozialarbeit finden sich im Projektpool erfolgreiche Praxiskonzepte kultureller Bildung mit digitalen Medien. Interessierte Leserinnen und Leser finden neben einer Kurzbeschreibung des Projekts die jeweiligen Kontaktdaten und Internetauftritte.Das 100 Seiten umfassende Themenheft zeigt, wie differenziert die technischen Möglichkeiten sind und wie vielfältig kulturelle Bildungsarbeit sein kann. Das Heft ist sicherlich für einige Pädagoginnen und Pädagogen ein Update ihrer eigenen Technik- und Methodenkenntnisse und bietet vielerlei Anregungen, etwas Neues in der eigenen kulturellen Bildungsarbeit auszuprobieren. Ebenfalls spannend ist die Diskussion ‚Was ist Kultur? Was ist Technologie?‘
Eine Abgrenzung dieser beiden Welten ist im Zeitalter der Digitalisierung und Technisierung nicht immer möglich und nach Lektüre des Themenhefts auch nicht wünschenswert. Zu groß und vielseitig ist das Angebot für Kinder, Jugendliche, pädagogische Fachkräfte und Kulturschaffende.Die Vielseitigkeit des Hefts ist auch seinen Autorinnen und Autoren geschuldet, die aus unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen und medienpädagogischen sowie kulturellen Handlungsfeldern stammen. Besonders ansprechend ist zudem die Gestaltung des Hefts. Als Illustrationen finden sich viele künstlerisch anspruchsvolle Bilder der besprochenen Projekte.Insgesamt zeigt das Themenheft, wie sehr sich die Kulturlandschaft durch die Digitalisierung und Technisierung der Gesellschaft verändert hat und dass das bei Weitem nichts Schlechtes bedeuten muss.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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Grimm, Petra/Zöllner, Oliver (hrsg.) (2011). Medien – Rituale – Jugend. Perspektive auf Medienkommunikation im Alltag junger Menschen. Schriftenreihe Medienethik, Bd. 9. Stuttgart: Franz Steiner Verlag. 199 S., 25 €
Grimm, Petra/Zöllner, Oliver (hrsg.) (2011). Medien – Rituale – Jugend. Perspektive auf Medienkommunikation im Alltag junger Menschen. Schriftenreihe Medienethik, Bd. 9. Stuttgart: Franz Steiner Verlag. 199 S., 25 €
Rituale sind eine feste Größe in (Veränderungs-) Prozessen, die Sicherheit und Halt geben und dadurch Komplexität reduzieren können. Die Medien, so Petra Grimm, Karla Neef und Oliver Zöllner in ihrer Einleitung, übernehmen in modernen Gesellschaften die Rolle des „Zeremonienmeisters“ von Ritualen. Sie bestimmen den rituellen Ablauf wie auch die Vorstellungen davon, welche Bedeutungen diesen zugeschrieben werden können.
Welche weiteren Funktionen können Medien im Kontext von Ritualen speziell in Bezug auf Jugendliche erfüllen und welche ethischen Implikationen sind mit dem Komplex Medien – Rituale – Jugend verbunden? Mit diesen Fragen beschäftigte sich das IX. HdMSymposium zur Medienethik im Januar 2010. Die Ergebnisse des Symposiums, die in dem Band Medien –Rituale – Jugend festgehalten sind, bieten eine umfassende Sicht auf ‚Medienrituale‘. Dabei wird zwischen drei Ausprägungen von Medienritualen unterschieden: über Medien vermittelte Rituale, Rituale im Kommunikationshandeln selbst und durch Medien evozierte Ritualität.
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Pietraß, Manuela/Funiok, Rüdiger (Hrsg.) (2010). Mensch und Medien. Philosophische und sozialwissenschaftliche Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag. 204 S., 24,95 €.
Pietraß, Manuela/Funiok, Rüdiger (Hrsg.) (2010). Mensch und Medien. Philosophische und sozialwissenschaftliche Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag. 204 S., 24,95 €.
„Wie bestimmt und realisiert sich Menschsein unter den Bedingungen der Medialität?“ An dieser Fragestellung orientierten sich die Beiträge des in der Reihe Medienbildung und Gesellschaft erschienenen Bandes. Mit den Möglichkeiten, die die Medienwelt hinsichtlich der Ausformung des Menschseins bietet, beschäftigen sich die Autorinnen und Autoren anhand acht unterschiedlicher Phänomenbereiche: Körpererleben und Sinneswahrnehmung, Bewusstsein und Moral, Entwicklung und Erziehung, Subjektivität und Autonomie, Kommunikation und Gesellschaft, Handlungsmacht und Gemeinschaft, Kunst und Fiktion sowie Transzendenzerfahrung und Religiosität.
Auch wenn das Herausgeberteam betont, dass damit kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben wird, so ist es doch gelungen, ein ansehnliches Spektrum unterschiedlicher Sichtweisen auf ein ganzheitliches Thema zusammenzutragen, das die Lektüre allemal lohnt.
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Ritzer, Ivo (2011). Fernsehen wider die Tabus. Sex, Gewalt, Zensur und die neuen US-Serien. Berlin: Bertz + Fischer. 136 S., 9,90 €.
Ritzer, Ivo (2011). Fernsehen wider die Tabus. Sex, Gewalt, Zensur und die neuen US-Serien. Berlin: Bertz + Fischer. 136 S., 9,90 €.
Manchmal lässt sich Erkenntnisgewinn auf einen ganz einfachen Nenner reduzieren. Lang und breit setzt sich Filmwissenschaftler Ivo Ritzer (Uni Mainz) in diesem handlichen Büchlein mit den lustvollen Tabubrüchen auseinander, an denen man sich seit einigen Jahren in amerikanischen Serien erfreuen kann. Da ist viel von Kunst und von innovativem Fernsehen die Rede, die Komplexität der Produktionen wird gewürdigt, Koryphäen werden ausführlich zitiert.
Eigene Thesen bleibt der Autor allerdings schuldig. Er liefert zwar sehr allgemein gehaltene psychologische Ansätze, aber eine soziologische Erklärung für die expliziten Sex- und Gewaltszenen gerade in Serien wie True Blood oder Spartacus: Blood and Sand hat er nicht zu bieten. Kein Wunder: Es gibt sie nicht. Eher kleinlaut und beiläufig rückt er schließlich mit der Wahrheit raus: Die plastisch beschriebenen und durch entsprechende Fotos illustrierte Beispiele sind samt und sonders Produktionen des amerikanischen Bezahlfernsehens. Die Pay-TV-Sender sind aus ökonomischen Gründen gezwungen, sich vom frei empfangbaren Fernsehen zu unterscheiden; und wenn schon nicht durch Kunst, dann durch eine Drastik, die bei den großen Networks nie möglich wäre.
Als Hommage an die auch in den genannten Serien durchaus vorhandene künstlerische Qualität ist das Buch dennoch lesenswert.
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Schäfer, Horst/Schoor, Irene (2011). Der junge deutsche Kinderfilm. Die 1970er, 80er und 90er Jahre. Meitingen: Corian Verlag. 188 Seiten, 10,00 €.
Schäfer, Horst/Schoor, Irene (2011). Der junge deutsche Kinderfilm. Die 1970er, 80er und 90er Jahre. Meitingen: Corian Verlag. 188 Seiten, 10,00 €.
Der zeitliche Rahmen, den sich dieses Buch über die Geschichte des westdeutschen Kinderfilms setzt, scheint willkürlich, hat aber seinen Grund: 1957 wurde Kindern unter sechs Jahren der Kinobesuch verboten. Die Produktion wurde umgehend eingestellt. Erst in den Siebzigern begann das Genre wieder zu florieren. Gerade die Initiatoren des Oberhausener Manifests und ihre Epigonen drehten nun einige der interessantesten deutschen Kinderfilme überhaupt; ihnen ist dieses Buch gewidmet. Horst Schäfer und Irene Schoor berücksichtigen zwar auch rein kommerziell ausgerichtete Produktionen (Die unendliche Geschichte) und wichtige Fernsehfilme, aber die Sympathie und das entsprechend größere Augenmerk gilt eindeutig dem anspruchsvollen Autorenkino.
Leider sind viele der besprochenen Filme heute nicht mehr oder nur noch schwer erhältlich; umso wichtiger, dass sie in diesem Buch eine angemessene Würdigung erfahren. Schade nur, dass sich das Autorengespann wenig meinungsfreudig zeigt und sich bei seinen Bewertungen überwiegend auf zeitgenössische Kritiken beruft. Da sich das Buch auf konkrete Werke konzentriert, vermisst man zudem des Öfteren eine generelle Einschätzung. Die Filme werden zwar thematisch sortiert („Der politische Kinderfilm“, „Fantasy für Kinder“), doch selbst innerhalb dieser Rubriken sind umfassende Bewertungen die Ausnahme.
Dennoch und trotz unerwarteter Fehler (Momo-Darstellerin Radost Bokel wird als Junge geführt) ein wichtiges und interessantes Werk, das seinen Reiz naturgemäß vor allem dann entfaltet, wenn die besprochenen Filme Teil der eigenen Biografie sind.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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Simanowski, Roberto/Schäfer, Jörgen/ Gendolla, Peter (Hrsg.) (2010). Reading Moving Letters. Digital Literature in Research and Teaching. A Handbook. Bielefeld: transcript. 380 S., 34,80 €.
Simanowski, Roberto/Schäfer, Jörgen/ Gendolla, Peter (Hrsg.) (2010). Reading Moving Letters. Digital Literature in Research and Teaching. A Handbook. Bielefeld: transcript. 380 S., 34,80 €.
In Zeiten von Google Books, iPhone und Kindle wird immer wieder die Befürchtung geäußert, dass das klassische gedruckte Buch angesichts dieser Konkurrenz keine Chance hat. Doch abgesehen von den Verbreitungswegen, was macht Worte im Web zu digitaler Literatur? Dieser Frage, die angesichts der Notwendigkeit etwa der Eingliederung digitaler Literatur in die Lehrpläne oder der möglichen Auswirkungen digitaler Literatur auf die erzieherische und pädagogische Arbeit durchaus berechtigt erscheint, nimmt sich der Sammelband Reading Moving Letters an. Aus international vergleichender Perspektive widmen sich die Autorinnen und Autoren, die auf sehr unterschiedliche akademische Hintergründe zurückblicken, dem Thema digitaler Literatur.
Dabei befasst sich der erste Teil der Publikation mit dem Lesen von digitaler Literatur. In den Beiträgen bieten die Autorinnen und Autoren hier vor allem Definitionen an. Wo kann man also von digitaler Literatur sprechen und wo nicht? Und wie kann zwischen net-, cyber- und digitaler Literatur unterschieden werden? Im zweiten Teil gehen die Artikel dann darauf ein, wie diese digitale Literatur gelehrt werden muss und sollte. Dabei wird auch auf das sogenannte ‚close reading’ eingegangen, also die literaturwissenschaftliche Technik des exakten Lesens. Insgesamt verschafft das Buch auch solchen Leserinnen und Lesern, die mit der Thematik weniger vertraut sind, einen guten Überblick.
Praktikerinnen und Praktiker aus der Pädagogik, den Schulen oder anderen Bildungsinstitutionen werden vor allem die praktischen Beispiele und Fallstudien zu schätzen wissen – gerade hier erweist sich Reading Moving Letters als brauchbares und dabei angenehm lesbares Handbuch, das durch die verschiedenen akademischen Ansätze und die internationale Perspektive breit einsetzbar ist.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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Welker, Martin/Elter, Andreas/Weichert, Stephan (Hrsg.) (2010). Pressefreiheit ohne Grenzen? Grenzen der Pressefreiheit. Köln: Herbert von Halem Verlag. 337 Seiten, 21 €.
Welker, Martin/Elter, Andreas/Weichert, Stephan (Hrsg.) (2010). Pressefreiheit ohne Grenzen? Grenzen der Pressefreiheit. Köln: Herbert von Halem Verlag. 337 Seiten, 21 €.
Der 3. Mai ist der Internationale Tag der Pressefreiheit. An diesem Tag wird die Freiheit der Presse, die Unabhängigkeit und Vielfalt der Medien gefeiert, die ja schließlich eine unabdingbare Voraussetzung für eine funktionsfähige Demokratie darstellt. Doch es ist um die Pressefreiheit nicht überall so gut bestellt, dass man sie feiern kann – damit ist der Tag der Pressefreiheit auch ein Mahnmal. Die Publikation Pressefreiheit ohne Grenzen? Grenzen der Pressefreiheit vermittelt einen guten Überblick über die weltweite Situation der freien Presse.
Dabei ist der Band doppelt gegliedert, einmal geografisch, einmal thematisch, wobei Theorie und Praxis Hand in Hand gehen. Neben interessanten Beiträgen zur Situation in China, Russland, Nordafrika und Birma zeigen die Autorinnen und Autoren auch, dass sich die Pressefreiheit in einigen westlichen Ländern auch nicht gerade besonderen Ansehens erfreut – sei es in den Mediensystemen in Berlusconis Italien, durch Knebelverträge im Sport oder der Musikindustrie, die eine unabhängige Berichterstattung fast unmöglich machen, oder durch Gesetze wie das zur Vorratsdatenspeicherung oder dem großem Lauschangriff.
Für praktizierende Journalistinnen und Journalisten ist das Buch damit ebenso ein Gewinn wie für Berufseinsteigerinnen und -einsteiger, interessierte Laien sowie Medienwissenschaftlerinnen und -wissenschaftler.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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Zumbach, Jörg (2010). Lernen mit neuen Medien. Instruktionspsychologische Grundlagen. Stuttgart: W. Kohlhammer. 228 S., 35,00 €
Zumbach, Jörg (2010). Lernen mit neuen Medien. Instruktionspsychologische Grundlagen. Stuttgart: W. Kohlhammer. 228 S., 35,00 €
Das vorliegende Buch, das in der Reihe Standards Psychologie, die von Marcus Hasselhorn, Herbert Heuer und Frank Rösler herausgegeben wird, betrachtet neue Lernmedien aus einer pädagogischpsychologischen Perspektive. Unter Einbeziehung des aktuellen Forschungsstandes werden verschiedene Ansätze zur Gestaltung kognitiver und konstruktivistischer Lernumgebungen dargestellt und verglichen. Instruktions- und kognitionspsychologische Theorien und Befunde zur Förderung von Lehr- und Lernprozessen werden übersichtlich aufgearbeitet, um die Potenziale der Neuen Medien im Einsatz als moderne Bildungstechnologien erschließen zu können.
Dabei geht der Autor auch kritisch auf Defizite und Probleme neuer Medien ein.Schwerpunkte sind das Lernen mit Multimedia und Hypermedien als auch mit Simulationen und das computergestützte, kollaborative Lernen sowie Interaktivität und Adaptivität. Übersichtlich gegliedert werden verschiedene Lernangebote dargestellt. Eigenschaften, Besonderheiten und verschiedene Varianten helfen, die aktuellen Befunde einzuordnen. Die technisch- ökonomischen Betrachtung wird um die pädagogisch-psychologische Sicht ergänzt.
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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kolumne

Es grünt so grün ...
Es grünt so grün ...
Um die Vor-, Nach- und Zwischenweihnachtszeit herum, ist die Welt für Naturfreunde aller Art zumindest ein nominelles Paradies: Evergreens in allen Farbabstufungen sprießen dann überall da, wo es sonst wenig grünt. Aus den Radioboxen tönt ‚Do they know it’s …‘, obwohl es müßig scheint, die Frage nach 27 Jahren ohne Antwort weiterhin zu stellen. Im TV hüpft der arme James seines hohen Alters ungeachtet unablässig über den frechen Tigerkopf und hat sich noch immer keine schlaueren Problemlösestrategien für die ‚same procedure‘ überlegt. Und unter dem Weihnachtsbaum sitzt die Familie mehr oder weniger traut vereint und hangelt sich mehr oder weniger müßig an den immergrünen Gesprächsthemen entlang: Die neuen Geschichten zuerst und umgekehrt proportional zur voranschreitenden Uhrzeit die immer historischeren Klamotten und Schwänke. Bei den Jugendstreichen den Großeltern angelangt, sind die Jüngsten im Bett und die Mittleren entflohen, nur wer zu nett ist oder unter Schlafstörungen leidet, findet keine gute Ausrede und muss stattdessen immer wieder neu begeisterte Zuhörerreaktionen auf die gut abgehangenen Pointen hervorzaubern. ‚Weißt du noch, der Verweis wegen Schneeballwerfens …‘, ‚Und damals, als wir die Böller in den Kanaldeckel…‘, ‚Da fällt mir ein, erinnerst du dich noch, als du den Feueralarm ausgelöst hast, als Mutprobe? Die ganze Schule wurde evakuiert!‘ Bei einem dieser Gespräche muss irgendwann im vergangenen Jahr wohl Familienministerin Kristina Schröder mit schweren Lidern und roten Ohren gesessen haben.
Eine andere Erklärung gibt es beinahe nicht, dafür aber zwei handfeste Indizien: Ihr Nachwuchs-bedingter Hausarrest und unberechenbarer Biorhythmus nehmen ihr die Entschuldigung für das Fernbleiben vom Geschichten-Allerlei. Und der aus ebendiesem Grund möglicherweise arg durcheinandergepurzelte Hormonhaushalt erklärt die kreativen Schlussfolgerungen der Frau Schröder. Denn nur solche können zu einer zeitnah gefällten Entscheidung der Mama aka Familienministerin geführt haben. Sicher muss man sich das etwa so vorstellen: Feueralarm, stimmt, das war einer der lustigsten Streiche … So etwas habe ich schon lange nicht mehr erlebt … werden heutzutage überhaupt noch richtige Streiche gespielt? … Ach nein, die Kinder wissen sicher gar nicht mehr, wie man einen Feuermelder einschlägt, da schwebt ja kein Maus-Cursor davor … oh, schreit da das Baby? … Nein, verhört… Aber was für eine triste Kindheit ihm bevorsteht, wenn es wieder aufwacht! Erwachsenwerden ohne Klingelputzen und Feuermelder-Streiche, nur auf höchst gefährlichen Internetseiten … da muss man doch was machen können …
In diesem Moment dürfte der jungen Frau mitten in die Kreissaal-Erzählung des Uropas ein Wickie-gleiches ‚Ich hab’s!‘ entfahren sein. Ein Notrufbutton für das Internet! Das klingt wichtig und sicher und dient zur Paranoia-Entfachung und -Beruhigung zugleich, weil die Kinder endlich erfahren, wie gefährlich das Netz ist; und wenn sie sich von unschönen Bildern, unfreundlichen Texten oder aufdringlich kreischenden Comicfiguren dort akut belästigt fühlen, können sie gleich wo drücken. Das bringt bestimmt ein paar Schlagzeilen nach der Babypause, sieht wichtig und gefährlich aus (und vielleicht kann man sogar Blaulicht für den Browser und ein paar animierte Rettungsautos für die Kopfzeile programmieren lassen) – und beschert dem friedlich schlummernden Spross obendrein authentische und zugleich moderne Streich-Erlebnisse. Ein Geniestreich sozusagen.
Ob an dieser Stelle Ur-Opa die Rede unterbrach und anerkennend nickte, ob der so eifrig bedachte Spross zustimmend schrie oder ob der Gedankengang doch noch den einen oder anderen Umweg machte, kann natürlich nicht abschließend festgestellt werden. Aber so ähnlich muss es sich doch zugetragen haben – die Indizien zumindest sind erdrückend!
Beitrag aus Heft »2012/01: Medienpädagogik und Inklusion«
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