15.06.2023

2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit

Die Weiterentwicklung der Medientechnik und der damit verbundenen vielfältigen neuen Möglichkeiten wie kooperatives Zusammenarbeiten online, Ausweitung und -differenzierung von Social-Media-Angeboten oder die Möglichkeiten von KI werfen nicht nur neue gesellschaftliche und medienpädagogische Fragestellungen auf, sondern schaffen eigene Medienkulturen und Medienpraktiken, Jugendkulturelle Communitys, die sich der Logik Aktiver Medienarbeit zum Teil entziehen. Darüber hinaus sind Medien und Medienprodukte in anderen Bereichen wie politischer Bildung oder Kulturpädagogik ein fest verankerter Baustein geworden.

Zu einem Diskurs, wie sich Ansätze der aktiven Arbeit mit Medien unter diesen Bedingungen verändern, was unverändert bleibt und welche Herausforderungen sich ergeben, möchte dieser Themenschwerpunkt mit Reflexionsanlässen, Praxiseinblicken und professionellen Standpunkten beitragen.

aktuell

Katharina Stengl: D21-Digital-Index 2022/23
Katharina Stengl: D21-Digital-Index 2022/23
Fünf Prozent der Bürger*innen gehören zur digitalen Mitte, die gut im digitalen Wandel mithalten kann. Zudem ist mehr als die Hälfte der deutschen Bevölkerung der Meinung, dass die Digitalisierung positive Veränderungen mit sich bringt. Desinformation wird als größte Gefahr der Digitalisierung für die Demokratie angesehen. Das sind Ergebnisse des diesjährigen D21-Digital-Index, der die Entwicklung des Digitalisierungsgrades unserer Gesellschaft darstellt. Der Gesamtindex, der sich aus den Merkmalen Zugang, Kompetenz, Grundeinstellung und Nutzung zusammensetzt, liegt bei 57 von 100 Punkten. Die Hälfte der Befragten verfügt über digitale Basiskompetenzen, die Chancen formaler Bildungsangebote werden aber zu wenig genutzt. Die meisten Berufstätigen (61 %) glauben, dass sie von der Digitalisierung profitieren.
Der Hälfte ist die eigene freie Meinungsäußerung im Netz wichtiger als die Kontrolle von Inhalten auf beleidigende, demokratiefeindliche Äußerungen. 56 Prozent erwarten positive Auswirkungen der Digitalisierung auf die Demokratie, 20 Prozent sehen eine Gefahr in der Digitalisierung. Die Resilienz der Menschen im digitalen Wandel hängt vor allem von ihrer Fähigkeit ab, Veränderungen zu verstehen, sowie diese proaktiv anzunehmen. Derzeit trifft dies auf knapp zwei Drittel (64 %) zu.
Die repräsentative Studie der Initiative D21 wurde von Kantar durchgeführt. In persönlichen und Online-Interviews wurde die deutsche Bevölkerung ab 14 Jahren in Privathaushalten in einer Struktur- und Vertiefungsbefragung (n=29.198, n=6.087) erfasst. Die Befragungen fanden zwischen August 2021 und Juli 2022 statt.
www.initiatived21.de/d21index22-23
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Katharina Stengl
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Lisa Melzer: Kinderrechte im digitalen Raum
Lisa Melzer: Kinderrechte im digitalen Raum
Die Rechte von Kindern in digitalen Handlungswelten müssen stärker berücksichtigt und durchgesetzt werden. Dies zeigt das White Paper des Forschungsverbunds Forum Privatheit auf, und liefert Antworten auf Fragen zu Privatheit und Kinderrechten unter Berücksichtigung von Forschungsperspektiven aus Medienpsychologie, Medienethik und Datenschutzrecht. Entwicklungen zur Aufnahme von Kinderrechten ins Grundgesetz bedürfen einer rechtzeitigen Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Problemlagen rund um ein Recht auf Privatheit von Kindern in digitalen Kontexten – so die Kernthese. Daran anknüpfend werden Forderungen hinsichtlich einer stärkeren Durchsetzung der Rechte von Kindern auf informationelle Selbstbestimmung und Datenschutz, freie Persönlichkeitsentfaltung und Privatsphäre präsentiert. Es gilt, einige Herausforderungen zu berücksichtigen, etwa die Abwägung zwischen Partizipationsrechten von Kindern und Fürsorgepflichten von Eltern oder Lehrkräften. Die Autor*innen sprechen sich unter anderem für den Ausbau von Anreizsystemen für Datenschutz sowie von medienkompetenzfördernden Maßnahmen in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen und inklusive Partizipationsformen für Heranwachsende aus.
Auf dieser Basis empfiehlt das Forum Privatheit eine ganzheitliche Bewertung rechtlicher und regulierender Maßnahmen mit Blick auf Folgewirkungen für die Rechte von Kindern in digitalen Handlungswelten. Als Voraussetzung wird die Ausweitung interdisziplinär ansetzender Langzeitstudien hervorgehoben, die gesellschaftliche Diskurse zur Thematik vorantreiben und Impulse für den Ausbau eines zukunftsfähigen Kinder- und Jugendmedienschutzes liefern können. Im Forum setzen sich Expert*innen aus sieben wissenschaftlichen Institutionen interdisziplinär, kritisch und unabhängig mit Fragestellungen zum Schutz der Privatheit auseinander. Das Projekt wird vom Fraunhofer ISI koordiniert.
www.forum-privatheit.de
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Lisa Melzer
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Kati Struckmeyer: Stichwort: Fediverse
Kati Struckmeyer: Stichwort: Fediverse
Fediverse, zusammengesetzt aus Federation und Universe, steht für ein Universum unabhängiger dezentraler Dienste, die sich in einer Föderation zusammengetan haben, um Inhalte untereinander auszutauschen. Fediverse ist somit ein dezentrales, offenes Soziales Netzwerk, das aus zahlreichen unterschiedlichen Plattformen und Diensten (genannt Instanzen) besteht. Es vereint nicht nur Alternativen zu den großen zentralen Netzwerken wie Facebook und Twitter, sondern setzt dabei auch auf quelloffene Software und freie Lizenzen. Das Netzwerk gibt es bereits seit 2008, zehn Jahre später rückte es mit der Einführung von Mastodon ins Rampenlicht – und erlebt seit der Twitter-Übernahme durch Elon Musk einen enormen Aufschwung. Allen, denen die maximale Kontrolle über eine gesamte Plattform, die dem zentralisierten Ansatz von Twitter oder Instagram inne liegt, nicht (mehr) sympathisch ist, bietet Fediverse mit seinem dezentralen Ansatz eine echte Alternative. Nutzer*innen haben die Möglichkeit, einfach teilzunehmen, oder auch eine eigene Instanz zu betreiben bzw. durch einen Host betreiben zu lassen. Da jede Instanz ihre eigenen Regeln aufstellen darf, ist eine zentrale Kontrolle der Inhalte bzw. zentrale Beeinflussung des Algorithmus nicht möglich. Somit wird Nutzenden keine undurchsichtige, gesteuerte Anordnung von Beiträgen präsentiert, sondern eine echte, und somit maximal transparente Zeitleiste. Da die Konten nicht zentral verwaltet werden, sind auch Datenklau bzw. Hackerangriffe schwierig.
Auch, wenn die vielen Möglichkeiten im Fediverse anfangs etwas überfordernd wirken; vielleicht ermöglichen sie uns neue Perspektiven und Impulse, die uns konventionelle Soziale Medien mit ihrer Struktur nicht (mehr) bieten können.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
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Chaymaa Zimame: TikTok als (Des-)Informationsraum für Jugendliche
Chaymaa Zimame: TikTok als (Des-)Informationsraum für Jugendliche
Fast 20 Prozent der Suchergebnisse auf TikTok sind laut Untersuchungen von Newsguard Fehlinformationen. Dies ist besonders kritisch, wenn man bedenkt, dass TikTok mittlerweile eine der meistgenutzten audiovisuellen Plattformen im Netz ist und hauptsächlich von Jugendlichen genutzt wird. Immer häufiger werden auf der App politische Inhalte verbreitet. Dies ermöglicht jungen Menschen einerseits, sich zu informieren und an politisch-gesellschaftlichen Debatten zu partizipieren, andererseits birgt dies aber auch die Gefahr, dass Desinformation, Hasspropaganda und Verschwörungstheorien weiterverbreitet werden können. Denn TikTok bietet aufgrund seiner plattformspezifischen Logik die idealen Bedingungen für antidemokratische Akteur*innen. Der Algorithmus bevorzugt skandalöse und provokante politische Inhalte – die Emotionen wie Empörung und Angst auslösen – vor solchen, die schlichte und nüchterne Informationen verbreiten. Polarisierende Inhalte generieren die meiste Aufmerksamkeit und weisen die höchste Interaktionsrate auf. Zudem gehört zur Logik der App, dass Nutzer*innen nur noch personalisierte Inhalte auf der Startseite angezeigt bekommen und damit in sogenannte Filterblasen geraten können. Diese kontinuierliche Bestätigung kann zu einer Radikalisierung der eigenen Meinung führen.
Die Amadeu Antonio Stiftung hat deshalb eine Handreichung veröffentlicht, die sich genau mit diesen Themen beschäftigt. Es werden unter anderem konkrete Handlungsempfehlungen zum Umgang mit Hass und Desinformation auf TikTok diskutiert, mit einem besonderen Fokus auf Jugendliche und die Jugendarbeit. Denn oft fehlt es Multiplikator*innen der sozialen, pädagogischen und bildungspolitischen Arbeit an konkreten Handlungsempfehlungen zum Umgang mit Verschwörungserzählungen und Hassrede in Sozialen Medien. Vor allem in Bezug auf TikTok als jüngste der relevanten Plattformen herrschen häufig noch Berührungsängste und Wissenslücken. Deshalb werden in der Broschüre auch grundlegende Funktionen und Mechanismen von TikTok erklärt. Zu den darüber hinaus gegebenen Handlungsanregungen gehören die Thematisierung von Sozialen Medien samt ihrer Chancen und Gefahren, beispielsweise anhand des sogenannten Dagstuhl-Dreiecks, die Förderung der Kompetenzen Jugendlicher im Bereich der Recherche und der Informationsbewertung, um Desinformation erkennen und richtigstellen zu können und Aktivitäten zur Vorbeugung von Fehlinformation (Prebunking).
www.amadeu-antonio-stiftung.de
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Chaymaa Zimame
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Anja Bamberger: Wie gehen Jugendliche mit konfliktreichen Situationen auf Instagram um?
Anja Bamberger: Wie gehen Jugendliche mit konfliktreichen Situationen auf Instagram um?
Um für sie unerwünschte Nutzungssituationen zu vermeiden, zeigen sich Heranwachsende mitunter sehr kreativ, indem sie eigene, in der App nicht vorgesehene Möglichkeiten ausloten, sich selbst vor Risiken zu schützen. So ein Ergebnis des aktuellen ACT ON!-Monitorings. Neben dem Einrichten mehrerer Accounts gehört das Verdecken von Gesichtern bei der Aufnahme oder Bearbeitung von Fotos dazu, oder die Angabe falscher Daten bei Registrierungsprozessen.
Instagram zählt zu den beliebtesten und häufig genutzten Social-Media-Apps Jugendlicher. Wenn sie dort etwas Negatives erlebt haben, greifen Jugendliche zum Selbstschutz auf die App-eigenen Funktionen wie Blockieren, Melden und Löschen zurück. Vor allem das Blockieren kritisch angesehener Accounts ist eine Standardreaktion Jugendlicher und wird sogar als essenziell angesehen, um die Nutzung von Instagram ihren Konditionen entsprechend anzupassen. Als problematisch einzustufen ist, dass Jugendliche die Verantwortung für negative Online-Erlebnisse in hohem Maße sich selbst zuschreiben, und die entsprechenden Risiken auf der Plattform als quasi naturgegeben hinnehmen. Die Jugendlichen reagieren häufig mit Vermeidung, um möglichst wenig Angriffsfläche etwa für Belästigungen, Bots oder unerwünschte Kontaktanfragen zu bieten. Positiv interpretiert kann dies – vor dem Hintergrund vorausschauenden Medienhandelns – auch als medienkompetent eingeschätzt werden. Um Jugendliche in Konfliktsituationen zu einem souveränen und selbstbestimmten Medienumgang zu befähigen, sind fortwährende Unterstü tzungsangebote und Präventionsmaßnahmen erforderlich, die neben individuellen Bewältigungsmechanismen auch strukturelles Wissen vermitteln.
Die Studie des Projekts ACT ON! des JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis geht der Frage nach, wie Jugendliche unter dem
Blickwinkel von Teilhabe- und Schutzbedürfnissen mit der bildorientierten Plattform Instagram umgehen.
http://act-on.jff.de
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Anja Bamberger
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Kati Struckmeyer: Jugendstudie zu Digitaler Bildung
Kati Struckmeyer: Jugendstudie zu Digitaler Bildung
Rund 70 Prozent der Berufseinsteigenden fühlen sich nicht fit für die digitale Arbeitswelt. Zu diesem Ergebnis kommt die Vodafone Jugendstudie zu digitaler Bildung, die im März 2023 veröffentlicht wurde. Insgesamt blickt die junge Generation (14 bis 24 Jahre) positiv in die digitale Zukunft, unabhängig von der sozialen Herkunft. 69 Prozent erwarten, dass die Digitalisierung positive gesellschaftliche Entwicklungen anstößt, 79 Prozent sehen Vorteile für ihre persönliche Entwicklung. Als unverzichtbar für die Zukunft schätzen 79 Prozent der Befragten digitale Kompetenzen ein.
Doch so wichtig den jungen Menschen die digitale Zukunft und die dafür nötigen Kompetenzen auch sind, sie fühlen sich vom Bildungssystem nicht gut unterstützt und begleitet. So bewertet über die Hälfte der Schüler*innen die digitale Ausstattung an Schulen als unzureichend. Dabei wird den Schulen und Universitäten von der jungen Generation die Aufgabe zugeschrieben, berufsvorbereitende Fähigkeiten wie den Umgang mit digitalen Technologien (76 %) und eigenverantwortliche Organisation (60 %) zu vermitteln. Nur 54 Prozent haben Informatik als Schulfach, 44 Prozent berichten von frei verfügbaren Tablets oder Computern für alle Schüler*innen.
Immerhin fühlen junge Menschen sich laut Studie für den Umgang mit Falschnachrichten vorbereitet. 70 Prozent gehen sehr sicher oder sicher davon aus, diese zu erkennen. Allerdings fühlt sich knapp die Hälfte der Befragten (48 %) bei Datenschutzfragen im Internet eher unsicher. Für die Erhebung wurden von Infratest dimap im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland 2.069 deutschsprachige junge Menschen zwischen 14 und 24 Jahren (1.037 14- bis 19-Jährige und 1.032 20- bis 24-Jährige) in Privathaushalten in Deutschland befragt.
www.vodafone-stiftung.de/jugendstudie-kompetenzen-2023
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Kati Struckmeyer
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Klaus Lutz/Mareike Schemmerling/Wolfgang Reißmann: Editorial: Aktive Medienarbeit in Zeiten ihrer Entgrenzung
Klaus Lutz/Mareike Schemmerling/Wolfgang Reißmann: Editorial: Aktive Medienarbeit in Zeiten ihrer Entgrenzung
Wo genau der Ursprung der Medienpädagogik zu verorten ist, lässt sich nicht mehr ergründen. Einen Meilenstein stellte sicherlich die Erfindung des Buchdrucks um 1440 durch Johannes Gutenberg dar. Durch die Einführung der beweglichen Metalllettern und der Druckerpresse wurde es möglich, Schriften in einer zuvor nie dagewesenen Geschwindigkeit zu vervielfältigen. Somit könnte man die Entstehung des Buchdrucks auch als die Geburtsstunde der Massenmedien bezeichnen. Die Befürchtung, die diese Erfindung begleitete, ist bis heute eine zentrale Fragestellung der Medienpädagogik: Wie wirken Medien auf Nutzer*innen? Und damit verbunden: Welche Auswirkungen hat das auf die gesellschaftliche Ordnung?
In der Geschichte der Medienpädagogik ist ein immer wiederkehrender Rhythmus zu beobachten. Mit dem Aufkommen eines neuen Mediums oder der Weiterentwicklung eines medialen Angebots stehen neben Neugier vor allem zu erwartende Probleme im Vordergrund. Meist wird eine pädagogische Regulierung gefordert. Auf eine Phase der mitunter vehementen Ablehnung folgt oftmals eine pädagogische Annäherung an die Nutzung. In den letzten 35 Jahren hat es sich die medienpädagogische Praxis daher zur Aufgabe gemacht, vor allem junge Menschen dabei zu unterstützen, sich notwendige Kompetenzen für ein souveränes Medienhandeln anzueignen. Eine reflektierte und durchaus kritische Haltung, so der Tenor, bildet hierfür die Grundlage.
Aktive Medienarbeit zur Förderung von Medienkompetenz
Nach wie vor steht dabei die Methode der Aktiven Medienarbeit im Zentrum der außerschulischen Medienarbeit: Der Wechsel von der passiven Nutzung von Medien hin zum aktiven Gestalten mit Medien. Kinder und Jugendliche werden also zu Medienproduzent*innen und durchlaufen im Prozess der Produktgestaltung eine Vielzahl von Lernfeldern. Diese Form des projektorientierten Lernens gilt bis heute als ‚Königsweg‘ medienpädagogischer Praxis. Sie ermöglicht es, alles ü ber die Medien selbst zu lernen – von der technischen Bedienung bis hin zu Manipulationsmöglichkeiten. Die projektorientierte Lernform ist zugleich ein Rahmen für soziales Lernen, denn die gemeinsame Produkterstellung fordert und fördert die Fähigkeit, Sozialbeziehungen einzugehen und die sich daraus ergebenden Konflikte im Hinblick auf das gemeinsame Ziel zu lösen.
Die Weiterentwicklung der Medientechnik und der damit verbundenen vielfältigen neuen Möglichkeiten wie kooperatives Zusammenarbeiten online, Ausweitung und Differenzierung von Social-Media-Angeboten oder die Möglichkeiten von KI werfen nicht nur neue gesellschaftliche und medienpädagogische Fragestellungen auf, sondern schaffen eigene Medienkulturen und Medienpraktiken, Jugendkulturelle Communitys, die sich der Logik Aktiver Medienarbeit zum Teil entziehen. Darüber hinaus sind Medien und Medienprodukte in anderen Bereichen wie politischer Bildung oder Kulturpädagogik ein fest verankerter Baustein geworden.
Zu einem Diskurs, wie sich Ansätze der aktiven Arbeit mit Medien unter diesen Bedingungen verändern, was unverändert bleibt und welche Herausforderungen sich ergeben, möchte dieser Themenschwerpunkt mit Reflexionsanlässen, Praxiseinblicken und professionellen Standpunkten beitragen. In ihrem Einführungsartikel ‚Von Aktiver Medienarbeit zur aktiven Arbeit mit Medien?‘ zeichnet die Fachredaktion, namentlich Mareike Schemmerling, Wolfgang Reißmann und Klaus Lutz, verschiedene Entwicklungslinien der Medienpädagogik der letzten Jahre nach. Dabei geht es nicht um Abgrenzung oder richtig und falsch, sondern um einen 360-Grad-Blick auf daraus resultierende pädagogische und gesellschaftliche Fragestellungen.
Jeffrey Wimmer beschäftigt sich mit Widersprüchen und Ambivalenzen von Gegenöffentlichkeiten in kommerziellen Plattformen und digitalen Infrastrukturen. Diese bieten zwar Frei- und Artikulationsräume, werden aber von marktförmigen Logiken bestimmt. Er plädiert für eine stärkere Berücksichtigung dieser in der Aktiven Medienarbeit. Was macht ein medienpädagogisches Angebot oder Projekt aus? Ist medienpädagogische Arbeit immer klar erkennbar und definierbar? Diesen Überlegungen widmet sich Anu Pöyskö in ‚Minimalinvasive Medienpädagogik‘. Vor allem in der offenen Jugendarbeit braucht es nach ihrer Einschätzung mehr Freiheit bezüglich der Definition von Medienarbeit.
Im Gespräch zwischen Klaus Lutz und Erhard Bollmann geht es um die Frage, wie und unter welchen Rahmenbedingungen sich medienädagogische Angebote in der offenen Jugendarbeit implementieren lassen. Bollmann richtet den Blick unter anderem auf die technische Infrastruktur in den Einrichtungen und die Relevanz medienpädagogischer Praxisangebote. Thomas Knaus, Jennifer Schmidt und Olga Merz plädieren in ihrem Artikel ‚Aktive
Medienarbeit als Vorbild‘ dafür, dem Ansatz der Medienpädagogik eine neue Dimension – die der digitaltechnischen – hinzuzufügen. Leitend ist das Konzept des produktiven Medien- und Technikhandelns, aus dem sie fünf Dimensionen und Schritte der Reflexion auf Design und Gestaltung von Digitaltechnik ableiten.
Kathrin Demmler geht in ihrem Beitrag ‚Alles sozial?!‘ auf die Bedeutung von Gruppenprozessen ein. Das Erstellen eines gemeinsamen Medienprodukts ist oft nicht mehr von persönlicher Präsenz abhängig. Welchen Veränderungen Lernprozesse in einem solchen Setting unterliegen, zeigt sie an einem praktischen Beispiel auf.
In einer Zeit des expandierenden Einflusses von Medien ist die Relevanz von Medienkompetenz für eine Teilhabe an der Gesellschaft unumstritten. Ebenso die Methode der Aktiven Medienarbeit zu ihrer Förderung. In ihrem Beitrag ‚Was bleibt von Aktiver Medienarbeit?‘ zeigt Elke Dillmann anhand der Biografie zweier Jugendlicher, welche Kraft Aktive Medienarbeit langfristig entfalten kann.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Klaus Lutz, Mareike Schemmerling, Wolfgang Reißmann
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Mareike Schemmerling/Wolfgang Reißmann/Klaus Lutz: Von aktiver Medienarbeit zur aktiven Arbeit mit Medien? Konstanten, Wandel und aktuelle Entwicklungen
Mareike Schemmerling/Wolfgang Reißmann/Klaus Lutz: Von aktiver Medienarbeit zur aktiven Arbeit mit Medien? Konstanten, Wandel und aktuelle Entwicklungen
In diesem Artikel stellen wir der Aktiven Medienarbeit die Entwicklung hin zu einer vielstimmigen aktiven Arbeit mit Medien gegenüber. Dabei legen wir eine Reihe von Beobachtungen dar, die eine Pluralisierung und bisweilen auch Entgrenzung beschreiben. Keinesfalls geht es darum, unterschiedliche Ansätze der praktischen Medienarbeit gegeneinander aufzuwiegen. Unser Ziel ist vielmehr, Einblicke in die Heterogenität von Herangehensweisen zu geben, die heute auch außerhalb der Medienpädagogik bestehen.

Literatur
Abidin, C. (2018). Internet Celebrity: Understanding Fame Online. Emerald Publishing Limited.
Bruns, A. (2013). From prosumption to produsage. In R. Towse, C. Handke (Hrsg.), Handbook on the Digital Creative Economy (S. 67–78). Edward Elgar Publishing.
Demmler, K. & Rösch, E. (2014). Aktive Medienarbeit in einem mediatisierten Umfeld. In R. Kammerl, A. Unger, P. Grell, T. Hug (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 11 (S. 191–207). Springer VS.
Holzwarth, P. (2022). Life Skills mit Medien. Projektideen für Selbstbewusstsein und Lebenskompetenzen. kopaed.
Jenkins, H. (2006). Convergence culture: Where old and new media collide. NYU Press.
Jörissen, B. & Marotzki, W. (2007). Neue Bildungskulturen im „Web 2.0“: Artikulation, Partizipation, Syndikation. In F. v. Gross, W. Marotzki, U. Sander (Hrsg.), Internet — Bildung — Gemeinschaft (S. 203–225). Springer VS.
Korn, M., Reißmann, W., Röhl, T., & Sittler, D. (2019). Infrastructuring Publics: A Research Perspective. In M. Korn, W. Reißmann, T. Röhl & D. Sittler (Hrsg.), Infrastructuring Publics (S. 11–47). Springer VS.
Lovink, G., & Rossiter, N. (2018). Organization after social media. Autonomedia.
Niesyto, H. (2019). Medienkritik und pädagogisches Handeln. KULTURELLE BILDUNG ONLINE.www.kubi-online.de/artikel/medienkritik-paedagogisches-handeln-0
Reißmann, W. (2020). Digitale Jugendkultur(en). In H. Friese, G. Rebane, M. Nolden, M. Schreiter (Hrsg.), Handbuch Soziale Praktiken und Digitale Alltagswelten (S. 261–271). Springer VS.
Röll, F. J. (1998). Mythen und Symbole in populären Medien: der wahrnehmungsorientierte Ansatz in der Medienpädagogik. Gemeinschaftswerk der Ev. Publizistik, Abt. Verlag.
Rösch, E., Demmler, K., Jäcklein-Kreis, E., & Albers-Heinemann, T. (Hrsg.) (2012). Medienpädagogik Praxis Handbuch. Grundlagen, Anregungen und Konzepte für aktive Medienarbeit. kopaed.
Schell, F. (2003). Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. 4. Aufl. kopaed.
Schorb, B. (1995). Medienalltag und Handeln. Leske & Budrich.
Schorb, B., & Keilhauer, J. (2010). Themenzentrierte Medienarbeit. In J. Keilhauer, B. Schorb (Hrsg.), Themenzentrierte Medienarbeit mit Jugendlichen (S. 13–22). kopaed.
Schluchter, J.-R. (2015). Medienbildung als Perspektive für Inklusion. Modelle und Reflexionen für die pädagogische Praxis. kopaed.
Van Dijck, J., Poell, T., & De Waal, M. (2018). The platform society: Public values in a connective world. Oxford University Press.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Klaus Lutz, Mareike Schemmerling, Wolfgang Reißmann
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Jeffrey Wimmer: Gegenöffentlichkeit in kommerziellen Plattformen und digitalen Infrastrukturen
Jeffrey Wimmer: Gegenöffentlichkeit in kommerziellen Plattformen und digitalen Infrastrukturen
Wurden Phänomene der Gegenöffentlichkeit früher mit den Begriffen Partizipation und Emanzipation in Verbindung gebracht, stehen Alternativmedien heute häufig prototypisch für identitäre und demokratiefeindliche Kommunikationsprozesse. Der Essay nimmt die aktuelle Gemengelage zum Anlass, die umfassende digitale Transformation sowohl von Meinungsbildung als auch des Menschseins zu skizzieren. Einen besonderen Stellenwert nimmt die Plethora an digitalen Plattformen und deren Logiken und Mechanismen ein. Der Beitrag schließt mit einem Plädoyer für eine stärkere Berücksichtigung dieser Kontexte in der Aktiven Medienarbeit.

Literatur
Gentzel, P., Wimmer, J. & Schlagowski, R. (2021). Doing Google Maps. Everyday Use and the Image of Space in a Surveillance Capitalism Centrepiece. Digital Culture and Society, 7(2), 159/184. http://doi.org/10.14361/dcs-2021-070208
Gillespie, T. (2018). Custodians of the Internet: Platforms, Content Moderation, and the Hidden Decisions that Shape Social Media. Yale University Press.
Giroux, H. A. (1992). Border Crossings. Cultural Workers and the Politics of Education. Routledge.
Hepp, A. (2022). Agency, Social Relations, and Order: Media Sociology’s Shift into the Digital. Communications, 47(3), 470/493. https://doi.org/10.1515/commun-2020-0079
Plantin, J.-C., Lagoze, C., Edwards, P. N., & Sandvig, C. (2018). Infrastructure Studies Meet Platform Studies in the Age of Google and Facebook. New Media & Society, 20(1), 293/310. https://doi.org/10.1177/1461444816661553
Srnicek, N. (2017). Platform Capitalism. Polity Press.
Schwaiger, L. (2022). Gegen die Öffentlichkeit. Alternative Nachrichtenmedien im deutschsprachigen Raum. transcript.
Van Dijck, J., Poell, T. & de Waal, M. (2018). The Platform Society. Oxford University Press.
Wimmer, J. (2007). (Gegen-)Öffentlichkeit in der Mediengesellschaft. Analyse eines medialen Spannungsfelds. VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Zuboff, S. (2019). The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power. PublicAffairs.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Jeffrey Wimmer
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Anu Pöyskö: Minimalinvasive Medienpädagogik. Aktives Arbeiten mit Medien in der offenen Jugendarbeit
Anu Pöyskö: Minimalinvasive Medienpädagogik. Aktives Arbeiten mit Medien in der offenen Jugendarbeit
Wenn Medien und die Beschäftigung damit allgegenwärtig sind, wo beginnt (und endet) Medienpädagogik? Ab wann ‚verdient‘ die Beschäftigung mit Medien das Label Medienpädagogik? Gemeinsame Medien-Produktionsprozesse, also handlungsorientierte Medienarbeit oder Workshops zu Medienthemen sind eindeutig als Medienpädagogik erkennbar. Eine wertvolle Medienpädagogik-Praxis existiert jedoch auch jenseits klar definierter Projekt- oder Workshopsettings. Diese Art der ‚minimalinvasiven Medienpädagogik‘ ist unter anderem in der offenen Jugendarbeit zu Hause.

Literatur
Arbeitskreis Medien Niedersachsen (2023, 27. April). Nutzung digitaler Medien in der Kinder- und Jugendarbeit – eine Handlungsempfehlung.www.ak-medien.net/nutzung-digitaler-medien-in-der-kinder-und-jugendarbeit-eine-handlungsempfehlung
bOJA – bundesweites Netzwerk Offene Jugendarbeit (Hrsg.) (2021). Offene Jugendarbeit in Österreich. Ein Handbuch. www.boja.at/sites/default/files/downloads/2022-02/Handbuch_mitCover.pdf
Brüggen, N. & Rösch E. (2022). ((Post-)digitale) Jugendarbeit ermöglichen. Aktuelle und zukünftige Perspektiven der ‚digitalen‘ Jugendarbeit. merz | medien + erziehung, 66(3), 13/22. www.merz-zeitschrift.de/alle-ausgaben/pdf/niels-brueggen-eike-roesch-post-digitale-jugendarbeit
Stadt Wien – Bildung und Jugend (2021). Wiener Leitlinie für digitale Kinder- und Jugendarbeit.www.digital.wienbibliothek.at/wbrup/download/pdf/3489378?originalFilename=true
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Anu Pöyskö
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Medien in der offenen Kinder- und Jugendarbeit | Gespräch mit Erhard Bollmann (Tetrix)
Medien in der offenen Kinder- und Jugendarbeit | Gespräch mit Erhard Bollmann (Tetrix)
Mediennutzung ist aus dem Alltag Jugendlicher nicht mehr wegzudenken. Spiegelt sich dies auch in den Angeboten der Offenen Kinder- und Jugendarbeit wider? Welche medienpädagogischen Angebote sind im Setting der Offenen Kinder- und Jugendarbeit umsetzbar? Sind Pädagog*innen bereit, sich dieser Herausforderung zu stellen? Klaus Lutz hat sich darüber mit Erhard Bollmann unterhalten.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Erhard Bollmann, Klaus Lutz
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Thomas Knaus/Jennifer Schmidt/Olga Merz: Aktive Medienarbeit als Vorbild. Handlungsorientierte Ansätze zur Förderung einer um digitaltechnische Dimensionen erweiterten Medienbildung
Thomas Knaus/Jennifer Schmidt/Olga Merz: Aktive Medienarbeit als Vorbild. Handlungsorientierte Ansätze zur Förderung einer um digitaltechnische Dimensionen erweiterten Medienbildung
Wie Medien auch, ist (digitale) Technik dank ihrer prinzipiellen Offenheit und Plastizität grundsätzlich gestaltbar und bietet daher erfahrungs- und handlungsorientierte Zugänge geradezu an. Die Ansätze des produktiven Technikhandelns wie der des medienpädagogischen Makings ermöglichen aber nicht nur den kreativen Umgang mit digitalen Tools und Werkstoffen, sondern auch die kritische Reflexion des dabei Erlebten. Im Beitrag führen wir konzeptionell in das produktive Medien- und Technikhandeln ein und begründen anhand exemplarischer Einblicke in eine laufende qualitative Studie, warum diese von der Aktiven Medienarbeit inspirierten pädagogischen Ansätze die praktische Förderung einer um digitaltechnische Dimensionen erweiterten Medienbildung ermöglichen können.

Literatur
Baecker, D. (2007). Studien zur nächsten Gesellschaft. Suhrkamp.
Demmler, K. & Rösch, E. (2012). Aktive Medienarbeit in Zeiten der Digitalisierung. In E. Rösch, E. Jäcklein-Kreis, T. Albers-
Heinemann (Hrsg.), Medienpädagogik Praxis Handbuch (S. 19–26). kopaed.
Gibson, J. (1982). Wahrnehmung und Umwelt. Der ökologische Ansatz in der visuellen Wahrnehmung. Urban & Schwarzenberg.
Knaus, T. (2020). Von medialen und technischen Handlungspotentialen, Interfaces und anderen Schnittstellen. In T. Knaus, O. Merz (Hrsg.), Schnittstellen und Interfaces – Digitaler Wandel in Bildungseinrichtungen (S. 15–72). kopaed.
Knaus, T. & Schmidt, J. (2020). Medienpädagogisches Making. Medienimpulse, 58(4), 1/25. https://doi.org/10.21243/mi-04-20-04
Knaus, T. (2022).Making in media education: An activity-oriented approach to digital literacy. Journal of Media. Literacy Education (JMLE), 14(3), 53/65. https://doi.org/10.23860/JMLE-2022-14-3–5
Knaus, T. & Schmidt, J. (i. E.). Ich mach‘ mir die Welt, widdewidde wie sie mir gefällt (P. Langstrumpf). Medien- und Technikgestaltung als Artikulation. In MedienPädagogik.
Missomelius, P. (2018). Kritik als Cultural Hacking. Zur Ermöglichung widerständiger Praktiken. In H. Niesyto, H. Moser (Hrsg.), Medienkritik im digitalen Zeitalter (S. 167–177). kopaed.
Schell, F. (2003). Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. kopaed.

Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Thomas Knaus, Jennifer Schmidt, Olga Merz
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Kathrin Demmler: Alles sozial?! Beziehungen in der aktiven Medienarbeit
Kathrin Demmler: Alles sozial?! Beziehungen in der aktiven Medienarbeit
Eine der Prämissen der Aktiven Medienarbeit ist die Gruppenarbeit. Wie verändert sich das Agieren in Gruppen, wenn zentrale Produktionsschritte online, vernetzt und asynchron ablaufen? Welche Bedeutung hat das Soziale in einer Aktiven Medienarbeit, die sich in Zeiten des Agierens in Sozialen Netzwerken und der Gestaltung hybrider Lernsettings teilweise neu erfinden muss? Der Beitrag setzt sich mit dem Handeln Jugendlicher in vernetzten und globalen Lebenswelten, der Bedeutung von interaktiven Produktions- und Präsentationsräumen sowie der Verbindung von sozialem und demokratischem Lernen auseinander.

Literatur
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (2020). Der 16. Kinder- und Jugendbericht.
Förderung demokratischer Bildung im Kindes- und Jugendalter. Referat Öffentlichkeitsarbeit.
Demmler, K. & Rösch, E. (2014). Aktive Medienarbeit in einem mediatisierten Umfeld. In R. Kammerl, A. Unger, P- Grell, T.
Hug (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 11. Diskursive und produktive Praktiken in der digitalen Kultur (S. 191–207). Springer VS.
Ertelt, J. (2008). Netzkultur 2.0. – Jugendliche im globalen Dorf. In J. Ertel, F. Röll (Hrsg), Web 2.0 – Jugend online als pädagogische Herausforderung. Navigation durch die digitale Jugendkultur (S. 50–58). kopaed.
Granovetter, M. (1973). The Strength of Weak ties. American Journal of Sociology, 78(6), 1360/1380.
Habermas, J. (2022). Ein neuer Strukturwandel der Öffentlichkeit und die deliberative Politik. Suhrkamp.
Keupp, H., Ahbe, T., Gmür, W., Höfer, R., Mitzscherlich, B., Kraus, W. & Sraus, F. (1999). Identitätskonstruktionen – Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne. Rowohlt.
Lutz, K. (2019). Können Computerspiele Jugendliche stark machen? merz | medien + erziehung, 63(2), 19/24. www.merz-zeitschrift.de/alle-ausgaben/details/computerspiele-in-der-jugendarbeit
Röll, F. (2008). Zur Stärke von schwachen Beziehungen – Kommunikationskultur und Gemeinschaftsbildung als Ausdruck von Identitätssuche. In J. Ertel, F. Röll (Hrsg.), Web 2.0 – Jugend online als pädagogische Herausforderung. Navigation durch die digitale Jugendkultur (S. 119–140). kopaed.
Schell, F. (1989). Aktive Medienarbeit mit Jugendlichen. Theorie und Praxis. Leske + Budrich.
Wagner, U. (2018). Ermächtigung und/oder Gefährdung. merz | medien + erziehung, 62(3), 22/28. www.merz-zeitschrift.de/alle-ausgaben/details/2018-01-jugend-medien-raum-identitaet0
Wampfler, P. (2023, 27. August). Freundschaft in Zeiten von Social Media. Version 2.2. www.schulesocialmedia.com/2013/05/27/freundschaft-in-zeiten-von-social-media
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Kathrin Demmler
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Elke Dillmann: Was bleibt von Aktiver Medienarbeit? Eine biografische Rückschau auf die Schulradiozeit zweier Jugendlicher
Elke Dillmann: Was bleibt von Aktiver Medienarbeit? Eine biografische Rückschau auf die Schulradiozeit zweier Jugendlicher
Im Schulradio mitzuarbeiten bedeutet, immer wieder Sendungen zu produzieren, sich in verschiedenen Rollen auszuprobieren und Selbstwirksamkeit als Medienschaffende zu erleben. Schreiben sich diese Erfahrungen in die Biografie ein? Entwickelt sich – um mit dem Reformpädagogen John Dewey zu sprechen – eine handlungsleitende Gewohnheit, die über das Schulradio hinausweist? Diesen Fragen wurde in narrativ-biografischen Interviews mit Menschen, die jahrelang im Schulradio mitgearbeitet haben, nachgegangen.

Literatur
Baacke, D., T. Schulze & G. Bittner (Hrsg.) (1993). Aus Geschichten lernen: zur Einübung pädagogischen Verstehens. Beltz Juventa.
Carsten, D. (2005). Zu den Arbeitsschritten der Segmentierung und der Strukturellen Beschreibung in der Analyse autobiographisch-narrativer Interviews. Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung, 6(2), 351/364. www.ssoar.info/ssoar/handle/document/2782
Helfferich, C. (2009). Die Qualität qualitativer Daten: Manual für die Durchführung qualitativer Interviews. Springer VS.
Herrmanns, H. (2022). Interviewen als Tätigkeit. In U. Flick, E. von Kardorff, I. Steinke (Hrsg.), Qualitative Forschung: ein
Handbuch (S. 360–368). Rowohlt.
Konrad, F. M. & Knoll, M. (Hrsg.) (2018). John Dewey als Pädagoge: Erziehung, Schule, Unterricht. Klinkhardt.
Krüger, H.H. & Marotzki, W. (Hrsg.) (2006). Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Springer VS.
Küsters, I. (2009). Narrative Interviews: Grundlagen und Anwendungen. Springer VS.
Oelkers, J. (Hrsg.) (2011). John Dewey. Demokratie und Erziehung: eine Einleitung in die philosophische Pädagogik. Beltz.
Pörksen, B. (2019). Die große Gereiztheit: Wege aus der kollektiven Erregung. kopaed.
Schütze, F. (1983). Biographieforschung und narratives Interview. Neue Praxis, 13(3), 283/293.
Tiefel, S. (2005). Kodierung nach der Grounded Theory lern- und bildungstheoretisch modifiziert: Kodierleitlinien für die Analyse biographischen Lernen. Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung, 6(1), 65/84. www.nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-279183
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Elke Dillmann
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spektrum

Rudolf Kammerl/Katrin Potzel/Lutz Wartberg: Erkenntnisse zur Entwicklung exzessiver Internetnutzung und zur Gaming Disorder
Rudolf Kammerl/Katrin Potzel/Lutz Wartberg: Erkenntnisse zur Entwicklung exzessiver Internetnutzung und zur Gaming Disorder
Zu Phänomen einer suchtähnlichen Nutzung von Internetanwendungen und Online-Games sind in den letzten Jahren zahlreiche Forschungsbeiträge erschienen. Unter Berücksichtigung des Forschungstandes und mit Fokus auf Ergebnisse der Längsschnittstudie zu Verläufen exzessiver Internetnutzung in Familien (VEIF) werden zentrale Ergebnisse zusammengefasst und diskutiert.

Literatur
Brüggen, N., Dreyer, S., Gebel, C., Lauber, A., Materna, G., Müller, R., Schober, M. & Stecher, S. (2022). Gefährdungsatlas. Digitales Aufwachsen. Vom Kind aus denken. Zukunftssicher handeln. www.bzkj.de/resource/blob/197826/5e88ec66e545bcb196b7bf81fc6dd9e3/2-auflage-gefaehrdungsatlas-data.pdf
Duong, X.L., Liaw, S.Y. & Augustin, J.L. P. M. (2020). How has Internet Addiction been Tracked Over the Last Decade? A Literature Review and 3C Paradigm for Future Research. International Journal of Preventive Medicine, 11, 175.
Kammerl, R., Zieglmeier, M. & Wartberg, L. (2020). Medienerziehung und familiale Aspekte als Prädiktoren für problematischen jugendlichen Internetgebrauch. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 23(1), 175/191.
KJM – Kommission für Jugendmedienschutz (2021). Schwerpunktanalyse der Medienanstalten 2021 „Jugendschutzrelevante Aspekte in Online-Games“.
AG „SPA Online-Games“. www.die-medienanstalten.de
Maftei, A. & Enea, V. (2020). Symptoms of Internet Gaming Disorder and Parenting Styles in Romanian Adolescents. Psihologija, 53(3), 307/318.
MPFS – Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (2022). JIM-Studie 2022. Jugend, Information, Medien. Stuttgart.
Potzel, K. (2022). Wie verändert sich Medienerziehung im familienbiografischen Verlauf? MedienPädagogik 46, 51/71. https://doi.org/10.21240/mpaed/46/2022.01.14.X
Potzel, K., Kramer, M., Wartberg, L. Abler, M. & Kammerl, R. (i. Dr.). Familiale Ressourcen als Bedingungsfaktoren für problematisches Online-Gaming. Ergebnisse einer medienpädagogischen Längsschnittstudien. In Biermann, R., Fromme, J., Kiefer, F. (Hrsg.), Games – Gaming – Game Design:
Interdisziplinäre Einblicke in die Computerspielforschung (S. 91–115).
Tomczyk, Ł., Szyszka, M. & Stošić, L. (2020). Problematic Internet Use among Youths. Education Sciences, 10(6), 161.
Wartberg, L., Kriston, L., Bröning, S., Kegel, K. & Thomasius, R. (2017). Adolescent problematic Internet use: Is a parental
rating suitable to estimate prevalence and identify familial correlates? Computers in Human Behavior, 67, 233/239.
Wartberg, L., Kriston, L., Thomasius, R. (2020). Internet gaming disorder and problematic social media use in a representative sample of German adolescents: Prevalence estimates, comorbid depressive symptoms and related psychosocial aspects. Computers in Human Behavior, 103,
31/36.
Wartberg, L., Kramer, M., Potzel, K. & Kammerl, R. (2023). Problematic use of video games, social media and alcohol: Associations with mother-child relationship. Psychopathology, 56, 117/126.
Wartberg, L., Zieglmeier, M., Kammerl, R. (2021). An Empirical Exploration of Longitudinal Predictors for Problematic Internet Use and Problematic Gaming Behavior. Psychological Reports, 124(2), 543/554.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Rudolf Kammerl, Katrin Potzel, Lutz Wartberg
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Saskia Knoth/Michael Haider: Digitale Kompetenzen und Technologieakzeptanz bei angehenden Grundschullehrkräften
Saskia Knoth/Michael Haider: Digitale Kompetenzen und Technologieakzeptanz bei angehenden Grundschullehrkräften
Gesellschaftliche Veränderungen erfordern eine veränderte Lehrkräftebildung. Diese muss Kompetenzen für das Lehren in einer digitalisierten Welt vermitteln. Der Beitrag befasst sich mit der Einschätzung der eigenen digitalen Kompetenz und der Technikakzeptanz von 677 Studierenden des Lehramts an Grundschulen zu Beginn des Studiums. Die adaptierten Messinstrumente des aus dem europäischen Referenzrahmens für Medienbildung abgeleiteten Fragebogens zu digitalen Kompetenzen (Eichhorn & Tillmann, 2017) sowie die Skalen zur Technologieakzeptanz (Nistor et al., 2012) lassen dabei auf Entwicklungspotenzial sowie eine große Heterogenität der Studienanfänger*innen schließen. Zwischen den Skalen lassen sich positive Korrelationen nachweisen.

Literatur
Bloom, B. S. & Engelhart M. D. (1974). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Beltz.
Eichhorn, M., Müller, R. & Tillmann, A. (2017). Entwicklung eines Kompetenzrasters zur Erfassung der ‚Digitalen Kompetenz‘ von Hochschullehrenden. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume. Proceedings der 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft (GMW) (S. 209–219). Waxmann.
Eichhorn, M. & Tillmann, A. (2018). Digitale Kompetenzen von Hochschullehrenden messen: Validierungsstudie eines Kompetenzrasters. In D. Krömker & U. Schröder (Hrsg.), Lecture Notes in Informatics (LNI): P-284. DeLFI 2018 – Die 16. E-Learning Fachtagung Informatik (S. 69–80). Kölln Druck + Verlag.
Europäische Kommission (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu.http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC106281/web-digcomp2.1pdf_(online).pdf
Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competences in Europe. European Commission. Publications Office of the European Union.
Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern (2017). Kernkompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in einer digitalisierten Welt. merz | medien + erziehung, 61 (4), 65/74.
Gesellschaft für Informatik (GI) (2019). Kompetenzen für informatische Bildung im Primärbereich. LOG IN, 39 (191/192), 1/26.
International Computer and Information Literacy Study (ICILS) (2018). Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schüler*innen im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking. www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=4000Volltext.pdf&typ=zusatztext
Kultusministerkonferenz (2016): Strategie der Kultusministerkonferenz. Bildung in der digitalen Welt. www.kmk.org/themen/bildung-in-der-digitalen-welt.html
Nistor, N., Lerche, T., Weinberger, A., Ceobanu, C. & Heymann, J. O. (2014). Towards the integration of culture in the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology. British Journal of Educational Technology, 45 (1), 36/55.
Venkatesh, V., Thong, J.Y.L. & Xu, X. (2016). Unified Theory of Acceptance and Use of Technology: A Synthesis and the Road Ahead. Journal of the Association for Information Systems, 17 (5), 328/376.
Venkatesh, V. & Davis, F. (2000). A Theoretical Extension of the Technology Acceptance Model: Four Longitudinal Field Studies. Management Science, 46 (2), 186/204.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Saskia Knoth, Michael Haider
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Katharina Jäntschi/Steff Brosz: Reflexionen zu Gendersensibler Medienarbeit mit Kindern und Jugendlichen
Katharina Jäntschi/Steff Brosz: Reflexionen zu Gendersensibler Medienarbeit mit Kindern und Jugendlichen
Grundlage des Artikels ist ein Praxis- und Forschungsprojekt, in dem Geschlechterbilder in Social Media untersucht und Methoden für die Arbeit mit Schüler*innen erarbeitet wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass Soziale Medien eine entscheidende Rolle bei der Entwicklung von Geschlechtsidentität und sexueller Orientierung bei jungen Menschen spielen, diese Plattformen aber meist Geschlechterstereotypen präsentieren. Eine gendersensible Medienerziehung ist notwendig, um das Problem anzugehen. Zu ihren Zielen gehören die Förderung der individuellen Vielfalt, der Abbau struktureller Ungleichheiten und die Entwicklung eines stimmigen Ich-Konzepts.

Literatur
Debus, K. (2012). Dramatisierung, Entdramatisierung und Nicht-Dramatisierung in der geschlechterreflektierten Bildung. Oder: (Wie) Kann ich geschlechterreflektiert arbeiten, ohne geschlechtsbezogene Stereotype zu verstärken? In Dissens e. V., K. Debus, B. Könnecke, K. Schwerma & O. Stuve (Hrsg.), Geschlechterreflektierte Arbeit mit Jungen an der Schule. Texte zu Pädagogik und Fortbildung rund um Jungenarbeit, Geschlecht und Bildung (S. 149–158). Dissens e. V.
Ertl, B. & Helling, K. (2015). Gender-Re-Skripting. Eine Methode zur Reduktion stereotyper Verhaltensweisen im Unterricht. In J. Wedl & A. Bartsch (Hrsg.), Teaching Gender? Zum reflektierten Umgang mit Geschlecht im Schulunterricht und in der Lehramtsausbildung (S. 353–373). transcript.
Jochim, V. & Gebel, C. (2022). „Der will das nicht zeigen, ob er jetzt ganz weiblich oder ganz männlich ist.“ In JFF – Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis (Hrsg.), GenderONline – Geschlechterbilder und Social Media zum Thema machen: Online-Forschungswerkstätten mit 10- bis 16-Jährigen. https://doi.org/10.25656/01:25774
Owens, J. & Massey, D. (2011). Stereotype Threat and College Academic Performance. A Latent Variables Approach. Social Science Research, 40(1), 150/166.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Katharina Jäntschi, Stefanie Brosz
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medienreport

Kati Struckmeyer: Nachrichten im Showformat. Deutschland 3000 – Die Woche mit Eva Schulz
Kati Struckmeyer: Nachrichten im Showformat. Deutschland 3000 – Die Woche mit Eva Schulz
Südwestrundfunk (2023). Deutschland 3000 - Die Woche mit Eva Schulz. Fernsehsendung, kostenfrei, ARD Mediathek.
„Hallo, das ist Deutschland 3000 und ich bin Eva Schulz. Unser Ziel ist, dass ihr nach der Sendung ein Stückchen schlauer seid, und vor allem, dass ihr euch besser ́ne eigene Meinung bilden könnt.“ So beginnt jeden Donnerstag die Sendung in der ARD Mediathek. Gastgeberin ist Journalistin und Podcasterin Eva Schulz, die jeweils mit zwei sehr gut informierten und vor allem meinungsstarken Gäst*innen Nachrichten der vergangenen Woche reflektiert. Ausführliche Recherchen, gute Fragen und teilweise ungewöhnliche Perspektiven sollen vor allem jüngere Zuschauer*innen erreichen und sie dabei unterstützen, sich in Zeiten von Polarisierung und Polemisierung eine fundierte eigene Meinung zu bilden.
So weit, so ambitioniert. Gleich in der ersten Sendung wartet Schulz mit zwei hochkarätigen Gäst*innen auf: Aline Abboud, Journalistin und Moderatorin, sowie Michel Abdollahi, Journalist und Entertainer. Die drei Themen, die vor Live-Publikum diskutiert und reflektiert werden, sind die Proteste im Iran, die Oscars für Im Westen nichts Neues sowie die deutsche Waffengesetzgebung. Jedem Thema sind ungefähr zehn Minuten vorbehalten. Drei Nachrichten für eine Woche – da stellt sich die Frage, nach welchen Kriterien diese ausgewählt werden. Vor allem die iranischen Proteste geraten medial gerade etwas in den Hintergrund. Schulz und ihre Gäst*innen diskutieren deshalb unter anderem, wie wichtig es ist, bestimmte Nachrichten immer wieder in den Scheinwerfer zu holen, und welche Verantwortung Journalist*innen hierbei zukommt. Abboud und Abdollahi diskutieren nicht nur aus ihrer journalistischen Warte heraus, sondern lassen auch ihre persönliche Perspektive – mit Wurzeln im Libanon bzw. im Iran – einfließen. Dementsprechend wird die Diskussion auch emotional – teils berührend, teils aufbrausend, teils lustig.
Auch in den Folgesendungen schafft es Schulz, spannende Gäst*innen zu gewinnen, und eine gelungene Mischung aus Information, Diskussion und Unterhaltung zu bieten. Die Gäst*innen sind meist durch Fernsehen, Streaming oder Soziale Medien bekannt und sorgen für fundierte, abwechslungsreich präsentierte Informationen und Diskussionsbeiträge. Manchmal führt die Diskussion aktueller Themen auch zu grundsätzlichen Diskussionen. So diskutiert Schultz gemeinsam mit Ariana Baborie, Moderatorin und Podcasterin, und Hubertus Koch, Journalist und Filmemacher, in einer Sendung anhand der aktuell durchgeführten Streiks in Deutschland: „Sind Gewerkschaften noch sexy?“. Mit solchen Fragestellungen wird versucht, das Interesse junger Leute zu wecken – auch bei Themen, die jener Zielgruppe teilweise eher fremd oder angestaubt erscheinen. Mit Journalistin und Podcasterin Yasmine M’Barek und Autor und Journalist Friedemann Karig bekommen neben dem Streit in der Ampelkoalition sowie der Reichsbürger*innen-Problematik auch Themen wie Fußball und die Gästeliste der Met-Gala eine Bühne.
Insgesamt ist die Varianz bei Deutschland 3000 – die Woche mit Eva Schulz wirklich groß und dürfte viele junge (und natürlich auch ältere) Zuschauer*innen ansprechen. Abwechslungsreich sind zudem verschiedene Spiele, die im Laufe der Sendungen dazukommen. So müssen die Gäst*innen zum Beispiel schätzen, in welchem Bundesland es die meisten Reichsbürger*innen gibt, oder anhand von Twitter-Zitaten erraten, wer zuletzt aus welcher Redaktion oder von welcher Gäst*innenliste geflogen ist. Zusätzlich werden Videoumfragen in der Bevölkerung als auflockerndes Element eingespielt. Bei den Umfragen wird offensichtlich sehr darauf geachtet, eine große Bandbreite der Bevölkerung abzubilden, was (leider) immer noch nicht selbstverständlich für den Öffentlich-Rechtlichen Rundfunk ist. Auch der Look der Sendung ist zeitgemäß – Kameraführung, Beleuchtung, Bühnenbild –, alles ist auf ein junges Publikum und dessen Sehgewohnheiten ausrichtet. Denn gerade diese Zielgruppe ist momentan oft verunsichert von Falschnachrichten und hat das Vertrauen in die Medien teilweise verloren. Zu arbeiten wäre manchmal noch an einer einfacheren Sprache in der Sendung, um die Zielgruppe besser zu erreichen.
Zu wünschen wäre Deutschland 3000 nicht nur durchschlagender Erfolg in der Mediathek, sondern auch ein prominenter Platz im linearen Fernsehen. Das könnte ein wichtiger Schritt sein, um das jüngere Publikum nicht völlig daraus zu verlieren.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Kati Struckmeyer
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Lisa Melzer: Serious Game auf den Spuren der Klimaforschung
Lisa Melzer: Serious Game auf den Spuren der Klimaforschung
Südwestrundfunk (2023). Die große Klima-Challenge – Reise zu den Hotspots der Klimaforschung. Bildungssoftware, Serious Game, kostenfrei, www.planet-schule.de/mm/klima-challenge

Der Klimawandel schreitet täglich voran, drängt zum Handeln und könnte in wenigen Jahrzehnten viele Regionen auf diesem Planeten für uns unbewohnbar machen. Vor allem junge Menschen auf der ganzen Welt engagieren sich gegen die globale Erwärmung und setzen sich intensiv mit der drohenden Klimakatastrophe auseinander. Daraus ergibt sich für pädagogische Fachkräfte der Auftrag, junge Menschen darauf vorzubereiten, was sie erwartet und sie zu befähigen, an der Entwicklung von Zukunftsstrategien zur Bearbeitung dieser komplexen Problemlagen mitzuwirken.
Gemeinsam mit Autorin Susanne Blech und Redakteur*innen des SWR bringt Planet Schule mit der interaktiven Klima-Challenge ein Lernspiel heraus, welches Schüler*innen auf eine spannende Reise zu vier Hotspots der Klimaforschung mitnimmt – darunter etwa das Mauna Loa Observatory auf Hawaii oder die Neumayer-Station in der Antarktis. Insgesamt werden Spieler*innen 16 Lerneinheiten geboten, die auf unterschiedliche Art und Weise komplexe wissenschaftliche Erkenntnisse aufbereiten und Wissen zu komplexen Zusammenhängen des Klimawandels vermitteln. Wurden alle Aufgaben erfolgreich gemeistert, erhalten Spieler*innen am Ende die ‚Lizenz zum Mitreden‘, die es ihnen ermöglichen soll, sich als kompetente und kritische Diskussionspartner*innen im Kontext der Klimadiskussion zu verstehen.
Begleitet werden die Reisen von renommierten Wissenschaftler*innen wie Dr. Stefanie Arndt (Antarktis) oder Aidan Colton (Hawaii), welche das Spielgeschehen kommentieren, die Spieler*innen durch die einzelnen Aufgaben führen und sie durch Rückmeldungen bei der Lösungsfindung unterstützen. Die Spieler*innen können über einen Chat direkt mit den Wissenschaftler*innen interagieren, wodurch die Wirkungsweise von Spielentscheidungen visuell erlebbar wird. Verstärkt wird dies durch die grafische Gestaltung des Spiels: Im Stil einer Graphic Novel werden 3D-Szenen und 2D-Illustrationen miteinander verbunden, um eine eindrucksvolle Welt zu erzeugen, welche die Spieler*innen vollständig in das virtuelle Lernabenteuer eintauchen lässt. Das atmosphärische Design trägt wesentlich dazu bei, visuell die Weite und Einsamkeit der einzelnen Spiellocations zu betonen. Das interaktive Lernabenteuer soll nicht nur bereits informierte oder engagierte Spieler*innen ansprechen, sondern auch diejenigen Jugendlichen und jungen Erwachsenen, welche die Dringlichkeit einer klimaschonenden Lebensweise noch nicht verspüren und durch das Spielerlebnis erste Anregungen zur Auseinandersetzung mit der Thematik erhalten können.
Insgesamt eignet sich das Spiel sowohl für den Einsatz in schulischen als auch außerschulischen Lernumgebungen, da es pädagogischen Fachkräften vielfältige inhaltliche Anregungen zur Besprechung und Diskussion von wissenschaftlichen Erkenntnissen zur Klimathematik an die Hand gibt. So können Schüler*innen im Rahmen der spielerisch aufbereiteten Übungen Wasserproben entnehmen, Bohrkerne aus der antarktischen Eislandschaft entfernen oder Solarsegel reparieren, um die Stromversorgung im Weltraum wiederherzustellen. Die Inhalte können dabei als Unterstützung dienen, um komplexe und abstrakte Themen wie Klima- und Umweltschutz für Lernende greifbar zu machen – etwa mithilfe von Rätseln oder Erklärvideos, die zum Nachdenken, Diskutieren und Reflektieren anregen. Somit kann das Spiel Lehrkräfte dabei unterstützen, gemeinsam mit Schüler*innen digitale Werkzeuge zu erforschen und diese im Rahmen des Unterrichts zur Vermittlung von Kompetenzen für ein nachhaltiges Denken und Handeln einzubinden.
Mithilfe des liebevollen Designs und der interaktiven Gestaltung wird eine Atmosphäre erzeugt, die Spieler*innen das Gefühl gibt, in die Rolle von Klimaforschenden einzutauchen. Das Lernspiel leistet einen wichtigen Beitrag, um Lernende für gesellschaftliche Veränderungen und Herausforderungen zu wappnen, die ihnen in der Zukunft bevorstehen und ihnen notwendige Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung zu vermitteln. Das Lernspiel eignet sich vor allem für den Einsatz im Unterricht, aber auch für außerschulische Bildungssettings, um das Interesse und Engagement von jungen Menschen für klimawissenschaftliche Fragestellungen und Lösungsansätze zu fördern und ein Bewusstsein für bestehende Handlungsbedarfe im Hinblick auf Auswirkungen und Folgewirkungen des Klimawandels herzustellen. Schulische und außerschulische BNE-Aktivitäten¹ und Angebote können allerdings nicht durch Serious Games ersetzt werden, sondern sollten nur ergänzend zur Vertiefung oder Reflektion des Gelernten herangezogen werden. Das Lernspiel entstand in Zusammenarbeit mit den für Bildung zuständigen Ministerien der Länder Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz und Saarland.
¹BNE: Bildung für nachhaltige Entwicklung
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Lisa Melzer
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publikationen

Kati Struckmeyer: Gemeinsam gegen Hass im Netz
Kati Struckmeyer: Gemeinsam gegen Hass im Netz
Chebli, S. (2023). Laut. Warum Hate Speech echte Gewalt ist und wie wir sie stoppen können. Goldmann. 236 S., 18,00 €.

Sawsan Chebli ist SPD-Politikerin und vielen aus der Zeit als stellvertretende Sprecherin des damaligen Außenministers Frank-Walter Steinmeier im Auswärtigen Amt bekannt. Ihre aktuelle Publikation zu Hate Speech ist ihr erstes Buch und versteht sich als Aufruf an die Gesellschaft, sich sowohl im Netz als auch auf der Straße mit Demokratiefeind*innen auseinanderzusetzen, lauter zu sein, sich einzumischen und Stellung zu beziehen. Chebli hat das Buch mit der Kulturjournalistin Miriam Stein als Co-Autorin verfasst. Im Zentrum von Laut steht das Thema digitale Gewalt, das von Chebli intersektional angegangen wird. So beleuchtet sie die verschiedenen Motivationen, aus denen heraus digitale Gewalt in Form von Mehrfachdiskriminierung stattfindet: Vor allem Sexismus, Klassismus und Rassismus (in diesem Fall antimuslimischer Rassismus) spielen dabei eine Rolle. Chebli reflektiert dabei auch immer ihre eigene Biografie, beschreibt eindrucksvoll ihre Erfahrungen und verbindet sie mit Implikationen für die Gesellschaft. Außerdem lässt sie Erkenntnisse aus Interviews mit Expert*innen einfließen, so zum Beispiel mit der Publizistin und Politikerin Marina Weisband, mit der Geschäftsführerin von HateAid Anna-Lena von Hodenberg, dem Netzexperten Sascha Lobo, der EU-Abgeordneten Alexandra Geese, der Politikerin Renate Künast und dem Rechtsanwalt Chan-jo Jun. Weiterhin kann man Auszüge aus Interviews mit dem deutschen Team des US-Technologiekonzerns Meta lesen.
Das Buch ist in zwei Teile aufgeteilt, die sich jeweils in fünf Kapitel gliedern. Der erste Teil heißt Digitale Gewalt ist echte Gewalt – Was meine Shitstorms über den Zustand unseres Landes aussagen. Anhand eigener Erfahrungen geht die Autorin hier nacheinander auf Hate Speech in Form von Sexismus, Klassismus und Rassismus ein. Als Frau, Politikerin, Tochter palästinensischer Geflüchteter und Muslima steht Chebli quasi im Auge des Hate-Speech-Tornados. Das zeigt sich auf erschreckende Weise, wenn man als Leser*in nachvollzieht, wie und aus welchen Gründen sich ein Shitstorm über ihr zusammengebraut hat, und welche Auswirkungen das hatte. Vor allem die immer wiederkehrende Unterstellung, man habe als Opfer eines Shitstorms selbst übelste Beschimpfungen provoziert, ist verstörend. Der zweite Teil, Digitale Gewalt ist eine humanitäre Krise – was wir dagegen tun können, beschreibt die Herausforderungen, vor denen unsere Gesellschaft nun steht. Dass digitale Gewalt sich nicht auf den digitalen Raum beschränkt, sondern Gewalttaten im Alltagsleben der Betroffenen nach sich ziehen kann, dafür gibt es leider zahlreiche Beispiele aus den letzten Jahren. Der Mord an Walter Lübcke ist nur ein trauriges und katastrophales Beispiel dafür, dass Hass im Netz sehr leicht ins reale Leben übergeht, wenn keine Maßnahmen ergriffen werden, und die Problematik zu wenig ernst genommen wird.
Chebli plädiert deshalb zuallererst für das Lautsein und das Netzwerken aller am Netz beteiligten, um Demokratiefeind*innen und Gewalttäter*innen nicht den Raum zu überlassen. Darüber hinaus fordert sie aber auch klare politische Maßnahmen. „Social-Media-Unternehmen, die digitale Desinformationen in ihren Systemen stehen lassen, die Persönlichkeitsrechte verletzen oder sogar mit Gewalt, mit dem Tod drohen, sollten nicht länger Geld mit dem Traffic verdienen, den der Hass generiert“ (S. 178). Um das umzusetzen und den Hass besser unter Kontrolle zu bekommen, fordert Chebli unter anderem eine europäische digitale Plattformaufsicht, welche die Regeln des im Juli 2022 in Kraft getretenen europäischen Digital Services Act konsequent durchsetzt und eine unabhängige Prüfung von Plattformen beauftragt. Weiterhin fordert Chebli die schnellere Löschung von Hasskommentaren sowie eine effektive Strafverfolgung bei Verstößen gegen Persönlichkeitsrechte im Netz ein. Die Opfer digitaler Gewalt bräuchten darüber hinaus eine Stimme, ihnen müsse mehr Raum für ihre Erfahrungen gegeben werden, auf die dann natürlich auch von Gesetzesseite her entsprechend reagiert werden müsse.
Abschließend zeigt Chebli zehn ganz konkrete Schritte auf, was Menschen tun können, um das Internet für alle zugänglich zu machen und zu einem Ort zu gestalten, an dem diskutiert und debattiert werden kann, und wo Menschen einer friedlichen und freien Gesellschaft gerne zusammen kommen – vom simplen Eröffnen eines Kontos in einem Sozialen Netzwerk bis hin zu konkreten Anlaufstellen bei Hass und Hetze. Spannend ist das Buch für Medienpädagog*innen in Forschung und Praxis, da nicht nur Faktenwissen vermittelt wird, sondern durch die persönliche Geschichte Cheblis auch die Hintergründe der Opfer digitaler Gewalt sehr greifbar werden, woraus sich zahlreiche Handlungsbedarfe für die Medienpädagogik ergeben.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Kati Struckmeyer
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Katharina Stengl: Gold, A. (2023). Digital lesen – Was sonst? Vandenhoeck & Ruprecht. 181 S., 23,00 €
Katharina Stengl: Gold, A. (2023). Digital lesen – Was sonst? Vandenhoeck & Ruprecht. 181 S., 23,00 €
Buch oder E-Book? Welchen Unterschied macht es, ob wir richtiges Papier in den Händen halten oder auf digitalen Endgeräten lesen? Es kommt ganz darauf an was, wie und warum wir lesen. Ein weiterer Einflussfaktor ist zudem das Alter der*des Lesenden, macht der Autor und Psychologieprofessor Andreas Gold in seinem Buch Digital lesen – Was sonst? deutlich. Die Publikation beantwortet die Frage nach notwendigen Kompetenzen im Umgang mit digitalen Texten und wie Pädagog*innen, Lehrpersonen und Eltern den Erwerb dieser Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen unterstützen und fördern können. Von besonderer Bedeutung sind dabei die insgesamt 20 Handlungsempfehlungen zum Umgang mit digitalen Texten im Vorschul-, Schul- und Erwachsenenalter, die jeweils am Ende der Kapitel 3 bis 6 zu finden sind. Diese Kapitel orientieren sich am Lebensalter und damit am Entwicklungsstand der Kinder. Kapitel 3 und 4 beschäftigen sich damit, inwieweit die literale Sozialisation von Kleinkindern bzw. Kindern im Kindergartenalter durch elektronische Kinderbücher anders geprägt wird, als durch das Vorlesen im Printformat. In Kapitel 5 wird die Schule als Ort des Erwerbs von Lesekompetenz bezeichnet und es werden Optimierungschancen für Lernprozesse durch digitale Angebote und Lernhilfen aufgezeigt. Die letzten beiden Kapitel stellen allgemeine Veränderungen des Lesens und des Lesepensums in der digitalisierten Welt dar. Außerdem werden seine Potenziale sowie Herausforderungen zusammengefasst. Es bestehe ein dringlicher Forschungsbedarf bezüglich der Auswirkungen der Digitalisierung auf die Lesepraxis im Allgemeinen und Folgen der Nutzung in Primarstufen der Schulen, so Gold. Die Publikation richtet sich an Eltern sowie Lehrpersonen, deren Ziel es ist, Heranwachsende zum Lesen zu motivieren und ihre Lesekompetenz zu fördern.

Gold, A. (2023). Digital lesen – Was sonst? Vandenhoeck & Ruprecht. 181 S., 23,00 €
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Katharina Stengl
Beitrag als PDF
Kati Struckmeyer: Goschler, J. (2023). Sprachbildung für alle. Eine Streitschrift. Dudenverlag. 62 S., 10,00 €
Kati Struckmeyer: Goschler, J. (2023). Sprachbildung für alle. Eine Streitschrift. Dudenverlag. 62 S., 10,00 €
Sprachliche Kompetenz ist eine der Voraussetzungen für gesellschaftliche Beteiligung und beruflichen Erfolg. Aber warum ist das überhaupt so und inwiefern ist das gerecht? Wie kann die sprachliche Bildung von Kindern und Jugendlichen gefördert werden und welche Voraussetzungen sind im Bildungswesen dafür vonnöten? Der schmale, aber gehaltvolle Band macht den Zusammenhang von sprachlicher Kompetenz und Partizipation am sowie Erfolg im Bildungssystem sehr deutlich. Er plädiert dabei vor allem für die Sensibilisierung für das Thema bei allen Beteiligten – pädagogischen Fachkräften genauso wie Eltern. Dabei kritisiert Goschler vor allem, dass Sprachbildung immer noch als Privatsache angesehen wird, wodurch Bildungsungerechtigkeit meist erst entsteht. Nach einem kurzen Exkurs in die Diskriminierung von mehrsprachigen Kindern und die (Bildungs-)Nachteile, die dadurch entstehen, widmet sich die Autorin den sprachlichen Varietäten mit dem Fokus auf Bildungssprache. Abschließend behandelt Goschler Sprachbildung als Aufgabe von Bildungsinstitutionen und wie sie dieser Aufgabe gerecht werden können. Ihr Plädoyer ist dabei die Schaffung eines stärkeren Bewusstseins bei Lehrkräften für den Zusammenhang zwischen sprachlichem und fachlichem Lernen. Anhand von ganz konkreten Beispielen wird dieser sehr gut erklärt und in die Praxis transferiert. Medienpädagog*innen können viele Anregungen finden, sowohl für die Projektarbeit in der Praxis als auch für verschiedene Veröffentlichungsformen. Das Fazit der Publikation zeigt die gesamtgesellschaftliche Relevanz des Themas auf: „Ohne eine durchgängige Sprachbildung für alle, die sich durch alle Bildungs- und Ausbildungswege hindurchzieht, werden wir viele Bildungsziele unserer Gesellschaft nicht erreichen“ (S. 61). Und damit wird auch die gesamtgesellschaftliche Verantwortung für die Sprachbildung klar.

Goschler, J. (2023). Sprachbildung für alle. Eine Streitschrift. Dudenverlag. 62 S., 10,00 €
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Kati Struckmeyer
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Katharina Stengl: Irion, T., Böttinger, T. & Kammerl, R. (Hrsg.) (2023). Professionalisierung für digitale Bildung im Grundschulalter. Ergebnisse des Forschungsprojekts P3 DiG. Waxmann. 268 S., 34,90 €
Katharina Stengl: Irion, T., Böttinger, T. & Kammerl, R. (Hrsg.) (2023). Professionalisierung für digitale Bildung im Grundschulalter. Ergebnisse des Forschungsprojekts P3 DiG. Waxmann. 268 S., 34,90 €
Die Smartphone- und Internetnutzung ist nur eines von vielen Merkmalen anhand dessen abzulesen ist, wie eng verbunden unser Alltag mit digitalen Technologien ist. Dies wirkt sich auch auf das Aufwachsen in unserer Gesellschaft aus. Es entstehen neue Fragestellungen für die formale und non-formale Bildung. Schulische Konzepte zur Entwicklung eines kompetenten und bewussten Umgangs mit Medien müssen in Grundschulen ansetzen, da bereits in den Primarstufen die Basis zur weiteren Entwicklung entsteht. Der Sammelband thematisiert die digitale Grundbildung und Professionalisierung. Es wird versucht bestehende Diskussionsstränge der Thematik aufzugreifen und zu vertiefen. Genauer beschäftigt sich die Publikation mit der Frage der Professionalisierung von Grundschullehrkräften und pädagogischen Fachkräften für eine digitale Bildung im Grundschulalter und ist auf der Grundlage des BMBF-Projekts Primat des Pädagogischen in der Digitalen Grundbildung – Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen in der Professionalisierung von pädagogischen Akteur*innen für Kinder im Grundschulalter (P³DiG) entstanden. Nach einer Einführung zur inhaltlichen Rahmung und Entstehung des Bandes, geht es im ersten Teil um Grundlagen der Professionalisierung für eine digitale Grundbildung. Anschließend werden im zweiten Teil die Ergebnisse des Projekts P³DiG präsentiert. Dazu zählen sowohl Professionalisierungsmodelle für eine digitale Grundbildung, als auch die Ergebnisse der im Projekt durchgeführten empirischen Untersuchungen zur digitalen Grundbildung im Grundschulalter. Insgesamt bietet der Band eine Ergänzung zum aktuellen Diskurs zur digitalen Grundbildung und kann als Grundlage für die Ausarbeitung von Professionalisierungskonzepten in Hochschulen, Seminaren und Weiterbildungseinrichtungen dienen. Außerdem liefert er wichtige Impulse für die weitere wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Thematik.

Irion, T., Böttinger, T. & Kammerl, R. (Hrsg.) (2023). Professionalisierung für digitale Bildung im Grundschulalter. Ergebnisse des Forschungsprojekts P3 DiG. Waxmann. 268 S., 34,90 €
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Katharina Stengl
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kolumne

Kathrin Demmler: MFG – Mit freundlichen Grüßen
Kathrin Demmler: MFG – Mit freundlichen Grüßen
Akronyme sind beliebt. Zu Beginn der Zeiten von Handys und Kurznachrichten fürchtete manch eine*r, dass die Sprache völlig verrohen könne, wenn in Zukunft nur noch mit Abkürzungen und Emoticons kommuniziert werden würde. Es kam, wie es kommen musste, die ‚Dystop*innen‘ lagen falsch: Kurz vor dem Untergang der Welt bzw. unserer wunderbaren (Schrift-)Kultur stiegen insbesondere die jungen Menschen auf Sprachnachrichten um. Seitdem besteht keine Notwendigkeit mehr, Nachrichten möglichst stark zu komprimieren. Schier endlose Nachrichten können übermittelt werden. Zum Glück sind Akronyme dennoch nicht vom Aussterben bedroht, haben sie doch eine weitere Funktion. Sie kennzeichnen In-Groups. Medienpädagog*innen scheinen dafür eine besondere Leidenschaft zu haben. Ich führe an dieser Stelle nur beispielhaft GMK, KbOM, GamM oder auch GAM auf, von JFF und merz ganz zu schweigen. Ist das Verwenden von Akronymen aber eigentlich ein bisschen 90er oder, einfacher gesagt, aus dem letzten Jahrtausend?
Gewiss nicht, wir sind völlig am Puls der Zeit. Spätestens seit Anfang dieses Jahres geht nämlich ein anderes, ein neues Akronym viral. Haben Sie schon von GNTM gehört? Bei aufmerksamer Beobachtung meines sozialen Nahraums kam mir dieses Kürzel immer wieder unter. Es dauerte etwas, aber irgendwann war die Nachrichtenlage eindeutig. Heidi Klum hatte eine Schar neuer Modelanwärter*innen gecastet. Eine neue Staffel von Germany‘s Next Topmodel ging an den Start. Und ich habe gelernt, dass junge Menschen heute nicht mehr Germany’s Next Topmodel, sondern eben GNTM schauen. Nun sind hier auf die Schnelle mindestens zwei mediale Einflüsse zu vermuten: Erstens: Insta-Hashtags setzen sich voll durch. Bevor man sich den Titel zur Lieblingsshow merken muss, merkt man sich einfach nur noch den Hashtag, bzw. eben das Akronym. Zweitens bieten diese Akronyme Kids die Möglichkeit, ihre Medienvorlieben vor Erwachsenen zu kaschieren: Dank umfangreicher, sozusagen lebenslanger, medienerzieherischer Maßnahmen sind sich diese Kids voll bewusst, dass Germany’s Next Topmodel bei vielen Eltern nicht so hoch im Kurs steht. Wenn sie sich nun für die nächsten Stunden abmelden, um in Ruhe den Bemühungen angehender Top-Models zuzusehen, dann wollen sie einfach ihre Ruhe haben und den Trash genießen. Auf Vorträge über problematische Rollenbilder, Informationen zu Scripted Reality oder den nach wie vor großen Werbemarkt für Shows zur Prime-Time haben
sie dann in etwa so viel Lust wie ich auf Heidi Klum. Und so sagen die Kids einfach, sie schauen GNTM statt eben ... (Sie wissen schon). Wir Eltern sind dann so damit beschäftigt, das Akronym zu entschlüsseln, dass keine Zeit für erzieherische Interventionen bleibt.
Zurück bleibt bei mir der Ohrwurm MFG, mit freundlichen Grüßen, und ich grüble darüber nach, warum das Interesse für Angebote wie GNTM ungebrochen ist, und warum diese Angebote, beinahe exotisch, noch linear zu festen Sendezeiten verfolgt werden.
Beitrag aus Heft »2023/03: (Kritische) Aktive Medienarbeit«
Autor: Kathrin Demmler
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